Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu tulburări de citire și scriere

A. N. Kornev

Starea funcțiilor succesive la copiii cu tulburări de citire și scriere

Funcții succesive

Dintre toate premisele pentru inteligență, încălcările funcțiilor succesive sunt poate cele mai frecvente în încălcările selective ale abilităților școlare [Mnukhin S.S., 1968; Demyanov Yu G., 1971]. Dislexia nu face excepție. Deficiențe în distingerea, amintirea și reproducerea secvențelor temporale de stimuli, acțiuni sau simboluri în tulburările specifice de citire au fost descoperite de S. S. Mnukhin (1984), D. Doehring (1968), S. Gantser (1979) și alți cercetători. Copiii la un nivel scăzut îndeplinesc sarcini precum reproducerea unei secvențe de mișcări, ritmuri sonore și grafice, fac multe greșeli la reproducerea unei secvențe de imagini, întâmpină dificultăți în reproducerea secvenței temporale a stimulilor verbali (cuvinte, numere), dar sunt capabili să automatizeze secvențe de vorbire (anotimpuri, zile săptămâni, luni). Există diferite puncte de vedere cu privire la problema specificității modului a acestor tulburări. D. Bakker (1972) consideră că în dislexie operațiile succesive suferă doar pe material verbal. W. Gaddes (1980) consideră că deficiența este de natură multimodală.

La studierea acestui grup de funcții am folosit următoarele sarcini: a) „vorbirea în ordine” (anotimpurile, zilele săptămânii în ordine); b) reproducerea ritmurilor sonore de 3–6 bătăi la intervale diferite; c) testul „Pumn – coastă – palmă” și un test similar, dar mai complicat (mișcarea picioarelor adăugată).

Experimentele au arătat că copiii cu dislexie, precum și copiii cu retard mintal, rămân în mod sigur în urma copiilor sănătoși în toate sarcinile enumerate. Cel mai adesea, au slăbiciune în automatizarea secvențelor de vorbire (64% din cazuri), reproducerea ritmurilor sonore este mai puțin probabil să sufere (46%) și chiar mai rar apar dificultăți în reproducerea unei serii de mișcări (33% ).

Reproducerea ritmurilor sonore poate fi defectuoasă atât din cauza stării analizorului auditiv (în etapa de analiză a probei prezentate), cât și din cauza particularităților funcționării sistemelor motorii (în stadiul de reproducere). Pentru a clarifica cauza dificultăților identificate, este recomandabil să comparați această sarcină cu alte teste care afectează aceste funcții. Frecvența de combinare a rezultatelor scăzute în reproducerea ritmului cu compoziția în testul „Pumn-coasta-palmă” servește ca un indicator indirect al rolului deficienței motorii în tulburarea analizată. Pe de altă parte, prezența rezultatelor scăzute simultan la subtestul „ritmuri” și „Repetarea numerelor” de la ABM-WISC oferă informații similare în raport cu analizatorul vorbire-auz. Primul tip de combinații apare printre subiecții noștri în opt cazuri din douăzeci și două (36%), al doilea - în optsprezece cazuri (82%). Diferențele sunt semnificative (p< 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.

Deficiențe ale anumitor funcții succesive, conform observațiilor noastre, apar la 88% dintre copiii cu dislalie. În diferite grade, aceste tulburări se manifestă în variantele „disfazic” și „disgnostic” ale tulburării. În subgrupul „disfazic”, reproducerea ritmurilor sonore suferă mai mult, iar în subgrupul „disgnostic” domină slăbiciunea automatizării serii de vorbire (anotimpuri, zile ale săptămânii).

Tulburări de citire și scriere la copii. Sankt Petersburg, 1997, p. 96–97.

R. I. Lalaeva

Dislexie și tulburări afective

La dislexie se remarcă adesea diverse tulburări afective (M. Roudinesco, M. Trelat, J. Aubry, V. Hallgren etc.). Totodată, în raport cu dislexia, se disting tulburările afective primare și secundare. În unele cazuri, tulburările afective, fiind primare, sunt considerate ca un factor determinant a dislexiei. În alte cazuri, tulburările afective apar la un copil din cauza eșecurilor sale în a învăța să citească. Dacă un copil este privit ca retardat și incapabil, el începe să se simtă inferior. Dacă este acuzat de lene și lipsă de voință, el devine adesea agresiv și indisciplinat. M. Roudinesco și M. Trela combină toate reacțiile afective în dislexie în trei tipuri:

1) sentiment de inferioritate;

2) sentimente de anxietate, frică, incertitudine;

3) reacții negative, însoțite de agresivitate, furie, asprime.

J. Aubry identifică tipuri ușor diferite de tulburări afective la copiii cu dislexie:

Reacții negative active apar atunci când copilul asociază intrarea în școală cu ceva neplăcut, din cauza unei schimbări a situației, a mediului, a conflictului cu copiii sau a severității profesorului. Când reacțiile negative sunt observate doar la școală, puteți căuta cauza într-o schimbare a mediului în legătură cu intrarea la școală. Când o reacție negativă se extinde asupra familiei, este necesar să se caute cauza acesteia în relațiile pe care copilul le dezvoltă în familie.

Imaturitatea afectivă apare atunci când copilul nu a fost învățat să fie independent acasă. Astfel de copii sunt infantili, nu tolerează bine schimbările de mediu și nu stabilesc contacte cu colegii de la școală. Se izolează, nu se joacă cu alți copii, rămân izolați, uneori își exprimă deschis frica de viața școlară și vor să rămână mici.

Reacții de protest pasive apar la copiii pasivi si letargici care actioneaza numai sub frica. Trebuie să fie forțați nu numai să muncească, ci și să se îmbrace și să mănânce.

V. Hallgren găsește și tulburări de comportament la unii copii cu dislexie. Dar autorul nu găsește nicio legătură între tulburările de comportament și apariția dislexiei. El consideră tulburările de comportament ca un factor care însoțește cursul dislexiei.

Se pune firesc întrebarea cum trebuie considerate tulburările afective: ca unul dintre factorii etiopatogenetici sau ca o consecință a tulburărilor de citire.

Identificarea tulburărilor afective ca factori etiopatogenetici nu este suficient de fundamentată, întrucât de cele mai multe ori tulburările afective sunt o consecință și nu cauza dislexiei. În cazurile în care eșecul de citire apare din cauza reacțiilor negative ale copilului, neglijență pedagogică, dificultăți de comportament, erorile de citire nu vor fi specifice, repetitive, persistente, caracteristice dislexiei.

Prin urmare, în prezent există puncte de vedere diferite asupra originii dislexiei. Aceasta vorbește în primul rând despre cât de complexă este problema mecanismelor dislexiei. Totodată, prin analiza tuturor datelor de mai sus se pot trage anumite concluzii. Tulburările acelor funcții mentale superioare care desfășoară în mod normal procesul de citire ar trebui considerate factori etiopatogenetici ai dislexiei la copii. În acest sens, dislexia poate fi cauzată de o încălcare a analizei și sintezei vizuale, reprezentărilor spațiale, o încălcare a funcțiilor fonemice și subdezvoltarea aspectului lexico-gramatical al vorbirii. Prin urmare, tulburările de citire se pot datora În primul rând, subdezvoltarea funcţiilor senzoriomotorii (tulburări agnostico-practice). Astfel, subdezvoltarea analizei și sintezei vizuale, reprezentările spațiale provoacă copilului dificultăți în stăpânirea imaginilor vizuale ale literelor, dificultăți în recunoașterea și distingerea acestora (dislexie optică). În al doilea rând, Tulburările de citire pot fi cauzate de subdezvoltarea funcţiilor simbolice superioare, subdezvoltarea generalizărilor limbajului: fonemic, lexical, gramatical (dislexie fonetică, semantică, agramatică). Acest grup de tulburări de citire este cel mai frecvent. Deficiențele de citire în acest caz sunt unul dintre semnele dezvoltării deficiente a limbajului.

Originea dislexiei este asociată cu subdezvoltarea multor sisteme funcționale. În determinarea formei dislexiei, subdezvoltarea sistemului funcțional de conducere în acest caz devine crucială.

Tulburări în procesul de achiziție a lecturii. M., 1983. p. 27–28.

S. S. Mnukhin

Despre alexia congenitală și agrafie

Ca urmare a observațiilor clinice și a studiilor psihologice experimentale, majoritatea autorilor care s-au ocupat de această problemă ajung la concluzia că alexia și agrafia congenitală sunt un defect izolat la copiii competenți intelectual (Warburg, Illing, Plate, Petzl, Mayer etc. ), asemănată de unii cu daltonismul.

Au existat încercări ale unor autori englezi de a considera această formă ca o manifestare parțială a retardului mintal (Wolf, Engler).

Fără îndoială că tulburările de acest tip apar la diferite grade de întârziere, chiar vizibil mai des decât la copiii normali, dar numeroase observații au stabilit cu precizie prezența acestor tulburări, adesea într-o formă foarte severă, în formă intelectuală completă și chiar super. -copii supradotati.

Trebuie spus că pe baza studiului cazurilor noastre și a observațiilor altor autori, ni se pare posibil să stabilim, alături de tulburările de citire și scriere, și o serie de alte tulburări.

Toți copiii noștri nu au putut enumera în ordine lunile, zilele și săptămânile și alfabetul, deși cunoșteau aceste elemente și le reproduceau într-o manieră dezordonată.

Nu există nicio îndoială că, ca urmare a unei practici îndelungate, ei sunt capabili să stăpânească aceste elemente, la fel cum nu există nicio îndoială că, ca urmare a unei practici îndelungate, sunt capabili în cele din urmă să învețe să citească și să scrie. Cu toate acestea, faptul că copiii noștri cu mare dificultate și treptat dobândesc cunoștințele și capacitatea de a enumera aceste elemente în ordine merită atenție, indicând dificultatea și încetinirea proceselor lor de „formare în serie” și vorbire în serie.

În plus, copiii noștri, atunci când li s-au oferit rânduri de 5 numere sau cuvinte pentru repetare, le-au reprodus pe acestea din urmă complet, dar nu întotdeauna în ordinea în care le-a fost oferit. În acest caz, de obicei au făcut greșeli atunci când au repetat aceste serii de multe ori și chiar în cazurile de repetare și memorare repetată a acestor serii de către ei înșiși.

Acești copii au fost rugați să mângâie bețele cu ritmul III – IIII – IIII – II până la saturare (după metoda Karsten din laboratorul lui Kurt Lewin). Foarte semnificativ a fost faptul că doi dintre ei nu au putut să automatizeze acest ritm și au fost forțați să se uite constant la prima linie, care era umbrită corect; altfel au făcut greşeli grosolane de ritm.

Învățarea poeziei s-a dovedit a fi un proces mult mai dificil pentru copiii noștri decât pentru cei de control. Trebuiau să li se citească catrenele scurte 2–3 și Mai mult dată; În timp ce copiii normali puteau reproduce aceste catrene după câteva zile, toți Alexicii nu le-au putut transmite exact chiar a doua zi. Au reprodus povestea, care a necesitat un transfer exact în ordinea a ceea ce li s-a citit, nu mai rău decât copiii normali corespunzători lor.

Toate aceste fapte confirmă punctul pe care l-am spus mai sus despre încetineala și dificultatea procesului de „formare în serie și vorbire în serie” în rândul Alexicilor. Un fenomen diferit de procesele de „acord-rya” în esența sa psihologică este capacitatea de a transfera luni, zile ale săptămânii etc. în ordine inversă.

Ne vom permite să mai oferim câteva observații despre copiii noștri, dintre care unele sunt deja cunoscute în literatură.

1. Copiii noștri, de regulă, nu puteau număra numărul de litere dintr-un cuvânt.

Afirmația lui Mayer este corectă că le este mai ușor să numere numărul de silabe dintr-un cuvânt.

2. Toți sunt incapabili să formeze cuvinte din literele date lor într-o formă aleatorie, necesară pentru a compune acest cuvânt.

3. Când lipsește o literă dintr-un cuvânt (de exemplu, „p-ro”) sau când o literă este rearanjată în ea (de exemplu, „tsalpya”), citirea unui cuvânt, chiar și a unui cuvânt foarte familiar și scurt, devine o sarcină dificilă și insolubilă pentru ei.

4. Pe măsură ce citirea și scrisul se îmbunătățesc<…>s-a observat o ușurare în rezolvarea acestor probleme.

Citând toate aceste fapte și, în special, observații cu privire la perturbarea și dificultatea în aceste cazuri a proceselor de „vorbire în serie”, ni se pare posibilă stabilirea poziției că, cu alexia și agrafia congenitală, care era considerată un defect pur izolat. , un studiu atent relevă o serie de alte tulburări; Aceste tulburări suplimentare, deși nu sunt un fenomen întâmplător în alexie și agrafie, par să apară pe o bază psihopatologică comună tulburărilor de citire și scriere.

Care sunt esența și mecanismele psihopatologice ale acestui defect?

Ajungem la concluzia că cu alexia și agrafia congenitală despre care vorbim despre încălcarea întregului sistem de funcții de formare a structurii; manifestări mai complexe ale acestei tulburări sunt tulburările de citire și scriere, iar manifestările mai elementare sunt tulburările de „vorbire în serie”.

Nu există nicio îndoială că combinarea acestor tulburări la copiii noștri și cei similari nu este întâmplătoare. Am subliniat deja mai sus probabilitatea ca ambele aceste tulburări să apară pe o bază psihopatologică și anatomo-fiziologică comună ambelor. Încă nu ni se pare posibil să considerăm una dintre aceste încălcări drept cauza celeilalte.

Marea majoritate a cazurilor descrise în literatura de specialitate sunt băieți cu diferite grade și forme de povară ereditară: alcoolică, psihopatică, epileptică etc. Povara epileptică și în principal nașterea dificilă, leziunile la naștere sunt considerate de mulți autori drept momentul etiologic al acestui defect. Au fost descrise numeroase cazuri familiale de această tulburare (Ginshelwood, Warburg, Bichman etc.).

Nu există încă date post-mortem disponibile pentru aceste cazuri; dar pe baza unei manifestări familiale frecvente, nivelarea treptată a acestui defect sub influență.

Neuropatologie sovietică, psihiatrie și igiena mintală. M., 1934.

N. V. Razzhivina

Caracteristicile activității cognitive în şcolari juniori cu disgrafie

Deficiența de scriere este o formă foarte comună de patologie a vorbirii la copiii de vârstă școlară primară. Dificultățile asociate cu stăpânirea limbajului scris sunt adesea cauza eșecului școlar persistent, a neadaptarii școlare și a abaterilor în comportamentul elevilor. Multe lucrări ale cercetătorilor autohtoni și străini sunt dedicate problemei disgrafiei. Cu toate acestea, problema corectării deficiențelor de scriere la școlari mai mici rămâne încă relevantă. Este conectat În primul rând, cu eficacitatea insuficientă a metodelor tradiționale de corectare a disgrafiei, care nu fac întotdeauna posibilă depășirea completă a acestei tulburări, dar in al doilea rand, cu o creştere a numărului de elevi care suferă de disgrafie.

În prezent, tulburările de scris sunt luate în considerare sub diferite aspecte: clinice, psiholingvistice, neuro-psihologice etc. Aspectul psihologic al studiului disgrafiei este însă cel mai puțin studiat.

Am efectuat un studiu cuprinzător al activității cognitive a copiilor de școală primară, care a inclus un studiu al vorbirii orale și scrise, caracteristicile atenției, memoriei, gnozei vizuale și operatii mentale. Studiul a fost realizat pe baza școlii secundare nr. 74 din Voronezh și a avut loc în două etape.

Pe prima etapă A fost realizat un sondaj al vorbirii scrise a tuturor elevilor de clasa a II-a pentru a identifica copiii cu disgrafie. Au fost examinați un total de 107 școlari care studiază într-un program de patru ani. școală primară. În procesul de cercetare scrisă, s-au analizat lucrările scrise despre limba rusă în caietele de lucru ale elevilor și cărțile de teste și au fost efectuate lucrări scrise suplimentare: înșelăciune, dictare și un test pentru identificarea deficiențelor ascunse de scriere.

Scolarii fara tulburari de scriere au prezentat rezultate ridicate la toate sarcinile scrise, in timp ce copiii cu disgrafie nu au reusit sa faca fata cu succes niciuna dintre sarcinile propuse. În plus, analiza rezultatelor lucrărilor scrise a făcut posibilă identificarea unui grup de copii care nu puteau fi clasificați nici ca școlari fără deficiențe de scriere, nici ca elevi cu disgrafie severă. Astfel, toți copiii din acest grup au prezentat rezultate ridicate la îndeplinirea sarcinilor precum copierea și dictarea, dar nu au putut face față testului propus. În acest sens, în cadrul acestui studiu au fost identificate două subgrupuri de școlari cu tulburări de scriere: un subgrup de elevi cu disgrafie severă și un subgrup de copii cu disgrafie ascunsă (ușoară).

O analiză a lucrărilor scrise privind limba rusă din caietele de lucru și cărțile de testare ale școlarilor, care a fost efectuată în timpul anului școlar, a arătat că o astfel de împărțire a elevilor cu deficiențe de scriere sa dovedit a fi justificată. Pe de o parte, greșelile pe care le-au făcut elevii din ambele subgrupe s-au distins prin specificitatea, persistența lor și nu au dispărut fără o muncă corecțională specială. Pe de altă parte, manifestarea tulburărilor de scriere în subgrupul cu disgrafie latentă a fost diferită calitativ de manifestarea similară în subgrupul cu disgrafie severă. Elevii cu disgrafie severă au făcut erori specifice în fiecare lucrare scrisă, dar numărul acestora depindea direct de gradul de complexitate al lucrării. Scolarii cu disgrafie latenta nu au facut erori specifice in fiecare lucrare, iar numarul erorilor nu depindea de gradul de dificultate al acesteia. Astfel, în acest subgrup a existat o manifestare neuniformă a disgrafiei.

În subgrupul cu disgrafie severă, cele mai frecvente erori au fost „analiza-sinteză” și erorile optice. În subgrupul cu disgrafie latentă nu a fost posibilă identificarea predominanței unuia sau altuia tip de erori disgrafice. Astfel, în rândul școlarilor cu disgrafie latentă, practic nu s-au întâlnit agramatisme în scris, iar raportul dintre toate celelalte tipuri de erori specifice în toate tipurile de lucrări scrise s-a dovedit a fi aproximativ același. Copiii cu disgrafie severă rareori au observat și și-au corectat greșelile. În același timp, în rândul școlarilor cu disgrafie latentă, în aproape toate lucrările scrise au predominat erorile disgrafice corectate. Pentru studenții cu disgrafie latentă au fost tipice fluctuațiile în alegerea literelor și numeroasele corecții. În general, 50% dintre elevii din prima etapă au făcut erori specifice în scris într-o măsură sau alta. În același timp, 21% dintre copii au avut o tulburare pronunțată de scriere, iar alți 29% dintre elevi au avut disgrafie latentă.

Pe a doua etapă S-a realizat un studiu al activității cognitive a 50 de școlari, aleși aleatoriu dintre copiii examinați în prima etapă a experimentului. Dintre aceștia, 44% dintre școlari au avut o deficiență pronunțată de scriere, 30% dintre elevi au avut disgrafie latentă, iar alți 26% dintre copii nu au avut deficiențe de scriere. Grupul experimental a fost format din copii cu disgrafie severă și latentă, grupul de control a fost format din copii fără tulburări de scriere.

Studiu vorbire orală a fost realizat pe baza unei metode de testare pentru diagnosticarea vorbirii orale a elevilor de școală primară, dezvoltată de T. A. Fotekova pe baza metodelor lui R. I. Lalaeva și E. V. Maltseva. Utilizarea acestei tehnici a făcut posibilă obținerea unei evaluări cantitative a nivelului de dezvoltare a vorbirii orale și a profilului de vorbire al fiecărui copil, precum și a profilului de vorbire mediu în toate grupurile luate în considerare. În plus, a fost efectuată o analiză calitativă a stării vorbirii orale a tuturor elevilor examinați. Analiza rezultatelor sondajului de vorbire orală ne-a permis să facem următoarele concluzii.

1. Toți copiii cu tulburări severe de scriere au avut un fel de tulburări de vorbire orală. Mai mult, cele mai severe tulburări de vorbire au fost diagnosticate în acest subgrup. Astfel, 32% dintre elevi au avut OSD (nivelele 3 și 4), 50% dintre școlari au fost diagnosticați cu FFF, 9% dintre copii au fost diagnosticați cu subdezvoltare lexico-gramaticală a vorbirii, iar 9% dintre elevi au fost diagnosticați cu subdezvoltare fonetică a vorbirii. În 27% din cazuri, aceste tulburări au fost combinate cu o formă ștearsă de disartrie pseudobulbară.

2. Nici un copil cu disgrafie latentă nu a fost diagnosticat cu OSD și doar un elev a fost diagnosticat cu subdezvoltare lexico-gramaticală a vorbirii. Cea mai frecventă tulburare de vorbire orală din acest subgrup a fost FFN, care a fost identificată la 40% dintre școlari, 20% dintre elevi au avut o subdezvoltare fonetică a vorbirii, 20% dintre copii au avut dislalie și 13% dintre școlari au avut o formă ștearsă de disartrie pseudobulbară. În 13% din cazuri, nu au fost detectate tulburări de vorbire orală.

3. În lotul martor, dislalia a fost detectată în 46% din cazuri, iar o formă ștearsă de disartrie pseudobulbară a fost depistată în 23% din cazuri. Un copil a avut bâlbâială asemănătoare nevrozei 31% dintre școlari nu au avut tulburări de vorbire orală.

4. S-a constatat că toți elevii cu SLD au o tulburare severă de scriere. În același timp, școlarii cu o încălcare a aspectului sonor al vorbirii (FFN sau subdezvoltare fonetică) au avut tulburări de scriere de diferite grade de severitate (disgrafie exprimată sau latentă).

5. Copiii cu tulburări de vorbire orală de severitate diferită au avut tulburări de scriere de severitate egală. De exemplu, școlarii cu FFN sau OHP s-au dovedit a avea o deficiență pronunțată în scris; la elevii fără tulburări de vorbire orală sau cu dislalie, s-a observat disgrafie latentă sau nu a fost detectată tulburări de scriere.

Astfel, toți școlarii cu ODD au fost diagnosticați cu o tulburare severă de scriere. S-a constatat că elevii cu FFN au tulburări de scriere de diferite grade de severitate. Mai mult, FFN sa dovedit a fi cel mai frecvent diagnostic în ambele subgrupuri experimentale. La școlari cu pronunțare a sunetului afectată, s-a observat disgrafie latentă sau nu a fost detectată deloc tulburări de scriere.

Studiul proceselor cognitive a inclus studii de productivitate, stabilitate, distribuție, comutare, nivelul de concentrare, volumul atenției auditive și vizuale; memorie vizuală și auditiv-verbală de scurtă durată și operațională, memorare indirectă; gnoza subiectului și literei; analiza si sinteza simultane si succesive, operatii de comparatie, generalizare si clasificare. În total, în cadrul examinării fiecărui școlar, s-au obținut 46 de indicatori diferiți, care reflectau nivelul de formare a proceselor mentale studiate.

A. Germakowska), depășirea fenomenelor amnestice (G.S. ... Logopatopsihologie: educativindemnizatie Lalaeva, S. N. Shakhovskaya. - M.:...

Buletin Nou Sosiri (143)

Buletin

735061 FRK: 735062 Logopatopsihologie : educativindemnizatie pentru elevi / ed. R.I. Lalaeva, S. N. Shakhovskaya. - M.: ..., 733963 ChZ1: 733964 Logopatopsihologie : educativindemnizatie pentru elevi / ed. R.I. Lalaeva, S. N. Shakhovskaya. - M.:...

ÎN Indiferent de ce fel de școală lucrează un psiholog - într-o școală generală sau în una specială pentru copiii cu anumite dizabilități de dezvoltare, el este sigur că va întâlni fenomenele eșecului școlar. În special, în practica sa întâlnește copii cu tulburări de vorbire scrisă. În acest caz, atât profesorii, cât și psihologii, de regulă, nu lasă copiii nesupravegheați și încearcă să-i ajute, dar nu fac întotdeauna acest lucru în mod adecvat, ceea ce nu duce la schimbări pozitive. Astfel de copii, potrivit autorului, au nevoie de ajutor specializat, nu doar pedagogic, ci și medical. În acest sens, un psiholog practic se confruntă cu sarcina profesională de a identifica copiii cu deficiențe specifice de citire (dislexie) și deficiențe specifice de scris (disgrafie).
Această publicație va ajuta psihologul să facă față cu succes sarcinii. Adevărat, nu este în întregime clar de ce a fost publicat în seria „Psihologia copilului”, deoarece este destinat, după cum reiese din adnotare, în primul rând profesorilor, psihiatrilor infantili și neurologilor. În ceea ce privește psihologii, sarcina lor, pe de o parte, este foarte modestă și, pe de altă parte, foarte importantă: să nu ignore această încălcare și să încerce să-i convingă pe părinții copilului de necesitatea unei examinări cuprinzătoare cu corecție medicală și pedagogică ulterioară.
În acest sens, aș dori să atrag atenția psihologilor asupra metodelor autorului pentru studierea vorbirii scrise a copiilor, inclusiv metodele de depistare precoce a dislexiei. Acesta din urmă este recomandabil să fie utilizat atunci când se determină pregătirea psihologică a copilului pentru școală.
Orientarea practică a publicației nu înseamnă o lectură ușoară și rapidă. Această carte, care se află acum la a treia ediție, este un rezumat a mai mult de 20 de ani de studiu al problemei și este destinată unui cititor instruit, familiarizat cu fenomenele dislexiei și disgrafiei. Ei caracteristica principala- o abordare medicală și psihologică-pedagogică cuprinzătoare a analizei tulburărilor de vorbire scrisă, care, aparent, reflectă atât nivelul de cunoaștere a acestor fenomene, cât și complexitatea lor.
Autorul atrage atenția asupra faptului că dislexia și disgrafia se bazează atât pe tulburări organice, cât și pe cele funcționale. sistemul nervos, precum și condiții inadecvate de pregătire și educație (așa-numiții factori didactici). Prin urmare, metodele de diagnosticare și corectare a acestor deficiențe trebuie să fie cuprinzătoare și să includă, alături de cele pedagogice propriu-zise, și medicamente. După citirea cărții, devine clar că necesitatea participării unui psiholog la munca corecțională este incontestabilă, dar putem vorbi doar despre participare, deoarece metodele psihologice și pedagogice de influență sunt în mod clar insuficiente.
Aceasta este una dintre acele cărți de care un psiholog nu are nevoie în munca sa practică zilnică (cu excepția psihologilor care studiază copilăria anormală), dar este util să le ai pe raftul tău pentru a obține informațiile lipsă la momentul potrivit.

Marina STEPANOVA

Acest articol a fost publicat cu sprijinul La Redoute. Magazinul online al companiei oferă îmbrăcăminte pentru femei, bărbați și copii de la mărci exclusive la prețuri competitive. Dimensiuni mari disponibile. Noua colecție de toamnă-iarnă 2014 include o selecție largă de fuste - o fustă lungă verde, o fustă cu valuri, tul brodat, cu model și altele. Puteți vizualiza catalogul complet de îmbrăcăminte, prețuri și puteți plasa o comandă pe site-ul web, care se află la: http://www.laredoute.ru/.

Alina Aleksandrovna Trubitsyna, studentă, Universitatea Federală Caucaz de Nord, Stavropol [email protected]

Cherepkova Natalya Viktorovna, candidată la științe psihologice, profesor asociat al departamentului de defectologie al Universității Federale Caucaziane de Nord, Stavropol

Specificul tulburărilor de citire și scriere la copiii de vârstă școlară primară

Rezumat Articolul este dedicat specificului tulburărilor de citire și scriere la copiii de vârstă școlară primară. Autorii au examinat principalele forme de scriere și deficiențe de citire, erori specifice și caracteristici ale manifestării deficiențelor Cuvinte cheie: citire, scriere, dislexie, disgrafie.

Problema tulburărilor de vorbire scrisă la școlari este una dintre cele mai presante pentru şcolarizare, de când scrieți și citiți de la țintă învăţământul primar se transformă într-un mijloc de însuşire ulterioară a cunoştinţelor de către elevi. Mulți psihologi și profesori s-au ocupat de problema predării citirii și scrisului: B.G. Ananyeva, R.F. Spirova, V.I. Gorodilova, L.I. Klimanova. Copilul trebuie să stăpânească abilitățile de bază ale activităților educaționale: scrisul, cititul, stăpânirea acestor abilități contribuie la succesul învățării la școală. Dislexia a fost studiată de diverși autori: A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, R.E. Levina, I.N. Sadovnikova, M.E. Hvattsev etc.

M.E. Hvattsev definește dislexia

ca o dereglare parțială a procesului de citire, îngreunând însuşirea acestei deprinderi şi ducând la multe erori în timpul lecturii (omiterea literelor, silabelor, substituirilor, rearanjamentelor, omiterea prepoziţiilor, conjuncţiilor, substituirilor de cuvinte, omiterea rândurilor). Definiția dislexiei trebuie să indice principalele caracteristici ale erorilor de citire care le-ar deosebi de alte tulburări de citire. La dislexie, erorile se repetă, dificultățile de citit se manifestă prin substituții, omisiuni și rearanjamente. Erorile sunt persistente și continuă mult timp. Astfel, dislexia este definită nu de câteva erori de citire, adesea aleatorii, ci de natura lor agregată și persistentă. Erorile existente în citirea copiilor nu demonstrează întotdeauna dislexia existentă. Erorile pot apărea din cauza tulburărilor de comportament ale copiilor, oboselii sau neglijării pedagogice. Erorile la astfel de copii nu sunt permanente și nu se bazează pe imaturitatea proceselor mentale. În definiția R.I. Lalaeva spune că dislexia este o tulburare parțială a procesului de stăpânire a lecturii, manifestată în numeroase erori repetate de natură persistentă, din cauza imaturității funcțiilor mentale implicate în procesul de stăpânire a lecturii.

Simptomele dislexiei variază și depind de natura tulburării. S. Borel Maisonni, M.E. Khvattsev, atunci când determină simptomele dislexiei, identifică direct tulburările de citire. Tulburările motorii și spațiale care însoțesc dislexia sunt patogene. K. Lonay, M. Kuts au stabilit că tulburările de citire nu sunt tulburări izolate, ci depind de tulburările existente în vorbirea orală, abilitățile motorii, analizatorii vizuali și auditivi. În cazul dislexiei, viteza de citire a copilului este lentă și apar un număr mare de erori diferite. Copiii cu dislexie vor avea dificultăți vizibile în învățarea literelor, pot apărea rearanjamente, copilul nu sintetizează cuvinte, sare de pe un rând pe altul și nu înțelege sensul celor citite. Percepția globală a cuvântului în dislexie este posibilă, dar rămâne nediferențiată și eronată. Cu dislexie severă, copilul nu poate face față citirii a trei litere și începe să folosească citirea ghicitoare. RE. Levina enumeră următoarele erori de citire ca manifestări tipice ale dislexiei: inserarea de sunete suplimentare, omiterea literelor, înlocuirea unui cuvânt cu altul, greșelile de pronunție a literelor, repetarea, adăugarea, omiterea cuvintelor. RE. Levina identifică următoarele tipuri principale de manifestări ale dislexiei: asimilarea insuficientă a literelor, îmbinarea insuficientă a literelor în silabe, citirea incorectă a cuvintelor și frazelor. UN. Kornev distinge două tipuri: recunoașterea incorectă a literelor și combinația incorectă de litere într-un cuvânt. Pe baza manifestării lor, există două forme de dislexie: literală, care se manifestă prin incapacitatea sau dificultatea de a învăța literele, și verbală, care se manifestă prin dificultăți în citirea cuvintelor. S. Borel Maisonni, O.A. Tokarev propune clasificări ale dislexiei în funcție de patogeneza lor. S. Borel Maisonni împarte dislexia în grupuri: 1. Dislexia asociată cu tulburările de vorbire orală 2. Dislexia asociată cu concepte spațiale deficitare. Cazuri mixte.4. Falsa dislexie. Copiii din primul grup au memorie auditivă insuficientă și percepție auditivă afectată. Este foarte dificil pentru astfel de copii să stabilească o legătură între auditiv și vizual există multe erori în vorbirea orală. Copiii din a doua grupă au tulburări în percepția formei, mărimii, locației în spațiu, determinarea părții de sus, jos, dreapta, stânga, în cazuri severe tulburări ale memoriei kinestezice, incapacitatea de a imagina poziții neobișnuite ale brațelor și picioarelor în spațiu, tulburări ale diagramei corporale și dispraxie În al treilea grup, copiii prezintă tulburări de percepție vizuală și auditivă, precum și decalaj motor. Cu o formă mixtă de dislexie, copiii întâmpină dificultăți în a construi fraze, le ia mult timp pentru a selecta cuvinte, amestecă cuvinte de la dreapta la stânga și au dificultăți în a distinge formele după formă și dimensiune. Mișcările lor sunt adesea incomode, se observă sinkinezie și reacții lente. Cu toate acestea, acești copii nu au învățat să citească bine diverse motive. Autorii R.I. Lalaeva, L.V. Benediktova distinge dislexia fonemică, optică, optic-spațială, semantică și mnestică. Ei cred că copiii au doar dislexie fonemică și optică. Alte forme apar cu leziuni organice ale creierului, cu afazie. Cu această formă fonetică, copiii nu pot învăța să citească mult timp, le este greu să învețe literele și nu le pot forma în silabe și cuvinte. Akhutina T.V. identifică tipuri de tulburări de citire: 1) orbire congenitală a cuvintelor, 2) dislexie, 3) bradilexie, 4) legastenie, 5) slăbiciune congenitală la citire. Prin definiție R.I. Lalaeva: disgrafia este o tulburare parțială a procesului de scriere, manifestată în erori persistente, repetate, cauzate de imaturitatea funcțiilor mentale superioare implicate în procesul de scriere. Potrivit lui A.N. Korneva: disgrafia este o incapacitate persistentă de a stăpâni abilitățile de scris conform regulilor graficii. R.I.Lalaeva identifică următoarele trăsături ale disgrafiei: erorile în disgrafie sunt persistente și specifice, numeroase, repetate și persistă mult timp. Tipuri de erori disgrafice: ortografie distorsionată a literelor; înlocuirea literelor; permutări, omisiuni, perseverări; ortografie separată a cuvintelor, ortografie combinată a cuvintelor, agramatisme. Erorile de scris sunt corelate cu unul sau altul tip de disgrafie. Astfel, disgrafia articulator-acustică se manifestă prin substituții și omisiuni de litere corespunzătoare substituțiilor și omisiunilor de sunete în vorbirea orală. Disgrafia bazată pe încălcări ale recunoașterii fonemice se caracterizează prin erori sub formă de substituții de litere corespunzătoare sunete similare fonetic, substituții de sunete vocale și erori de indicare a moliciunii consoanelor în scris. Cu disgrafia cauzată de tulburări de analiză și sinteză, se vor observa omisiuni de consoane atunci când se unesc, omisiuni de vocale, rearanjamente și adăugări de litere, ortografie continuă și rupturi în cuvinte. Disgrafia agramatică se manifestă prin distorsiuni ale structurii morfologice a cuvintelor (ortografie incorectă a prefixelor, sufixelor, terminațiilor de caz, modificări ale numărului de substantive), precum și încălcări ale formatului sintactic al vorbirii. Forma optică a disgrafiei se caracterizează prin erori sub formă de substituții de litere similare grafic, ortografie în oglindă a literelor, omisiuni ale elementelor de litere și plasarea lor incorectă. ÎN. Sadovnikova identifică trei grupuri de erori în disgrafie. Astfel, erorile la nivel de litere și silabă pot fi cauzate de:

acțiuni neformate de analiză sonoră a cuvintelor (omitere, rearanjare, inserare de litere sau silabe);

dificultăți în diferențierea fonemelor;

asemănarea în scrierea scrisorilor;

denaturarea percepției fonemice a cuvintelor. UN. Kornev identifică erori în disgrafie: erori în simbolizarea sunetului-litere; erori în modelarea grafică a structurii fonemice a unui cuvânt; erori în marcarea grafică a structurii sintactice a unei propoziții. Selectat I.N. Cauzele disgrafiei lui Sadovnikov: cauzate de influențe nocive sau predispoziție ereditară; tulburări ale vorbirii orale de origine organică; întârziere în conștientizarea de către copil a diagramei corporale. Disgrafia poate fi o consecință a percepției afectate a spațiului și timpului, precum și a analizei și reproducerii secvenței spațiale și temporale. Tulburările afective pot provoca apariția lui T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, R.I. Lalaeva, A.N. Kornev, A.R. Luria, V.I. Lyaudis, I.P. Negure, L.S. Tsvetkova et al. Procesul de scriere constă din cinci componente psihofizice: acustică (copilul are nevoie să audă și să identifice sunetul), articulativă (clarificarea sunetului), vizuală (reprezentarea unei imagini grafice a sunetului), reținerea simbolurilor grafice în memorie În timpul procesului de scriere, este necesar să se efectueze o analiză fonetică a cuvântului, să se potrivească fonemul cu litera și să se scrie literele într-o anumită ordine.

Astfel, tulburarea dislexia nu este o problemă, dar consecințele sale sociale pot fi destul de grave. Copilul poate fi ridiculizat în clasă sau poate dezvolta o ură față de litere și cifre. Prezența dislexiei afectează performanța academică a copilului poate apărea ridicolul de la semeni și poate provoca consecințe sociale în viața copilului. provocând un număr deosebit de mare de erori în munca copiilor.

Legături către surse 1. Lalaeva R.I. Metodologie de cercetare psiholingvistică a tulburărilor de vorbire orală la copii. M., 2004.2 Kornev A.N. Tulburări de citire și scriere la copii: Manual educațional și metodologic. Sankt Petersburg: mim, 1997. 286 p. 3. Akhutina T.V. „L.S. Vygotsky și A.R. Luria: formarea neuropsihologiei” // Questions of Psychology, 19 96 Nr. 5

Psihiatru, logoped, neuropsiholog, doctor în psihologie, candidat în științe medicale, vicepreședinte al Asociației Logopatologilor din Sankt Petersburg. Născut la Leningrad în 1949. Absolvent al Institutului de Medicină Pediatrică din Leningrad în 1972. După ce a terminat studiile postuniversitare prin corespondență în psihiatrie infantilă la Departamentul de Psihiatrie al Institutului Medical din Leningrad în 1982, și-a susținut teza pe tema: „Dislexia, clinica ei. și studiul psihologic al întârzierilor.” dezvoltare mentalăși oligofrenia la copii.” Timp de peste 10 ani a lucrat ca psihiatru, mai întâi în regiunea Novgorod, apoi în Regiunea Leningrad. În 1984-1985 a lucrat ca asistent în departamentul de psihopatologie și logopedie la Institutul Pedagogic de Stat din Leningrad, care poartă numele. A.I. Herzen. Din 1985 până la închiderea sa în 1996, a lucrat ca asistent și apoi ca profesor asociat la Departamentul de Psihiatrie a Copilului de la Institutul Medical Pediatric din Leningrad (acum Academia Medicală Pediatrică de Stat din Sankt Petersburg). Din 1996, el a devenit directorul științific al Instituției Naționale de Învățământ de Inovații și Tehnologii Pedagogice, Centrul de Formare Presto, combinând această activitate cu predarea la Universitatea Pedagogică de Stat Rusă, care poartă numele. A.I Herzen, Academia de Educație Pedagogică Postuniversitară din Sankt Petersburg, Universitatea Psihologică și Pedagogică a orașului Moscova. Domeniul de cercetare științifică: psihiatrie infantilă, logopedie a copilăriei, neuropsihologie și neurolingvistica copilăriei, psihologie corecțională. Studiind tulburările de citire și scriere din perspectivă clinică și psihologică, a adus o contribuție semnificativă la descoperirea mecanismelor dislexiei. El a dezvoltat singura metodă de depistare precoce a dislexiei (ERD) în Rusia, publicată de Ministerul Sănătății al URSS în 1982, și prima metodă standardizată de diagnosticare a dislexiei în Rusia (SMINCH). A dezvoltat o teorie complexă a depășirii dislexiei medico-psihologice-pedagogice, o metodă originală de corectare a acesteia la școlari și metode de prevenire a dislexiei la preșcolari. Aceste materiale au stat la baza cărții „Dislexia și disgrafia la copii”, publicată în 1995 și în reeditările sale ulterioare revizuite și extinse în 1997 și 2003. Din 1983, A.N Kornev studiază mecanismele clinice, psihologice și neurolingvistice ale subdezvoltării vorbirii orale la copii. Rezultatele obținute au stat la baza cărții „Fundamentele logopatologiei copilăriei: aspecte clinice și psihologice” și au făcut posibilă așezarea bazelor unei noi direcții științifice: „logopatologia copilăriei”. Această carte a fost recunoscută cel mai bun job 2001, iar autorul său A.N Kornev a devenit laureat al Ministerului Științei și Tehnologiei Federația Rusăîn domeniul prioritar „Tehnologia sistemelor vii”. În 2006, rezultatul cercetării sale a fost disertația susținută cu succes pe tema: „Analiza sistematică a dezvoltării mentale a copiilor cu subdezvoltare a vorbirii”. Pe temele de mai sus, A.N Kornev a publicat peste 80 de publicații tipărite, inclusiv 8 cărți și materiale didactice. Rezultatele muncii sale în calitate de director științific al NOU „Centrul Educațional Presto” au fost programul educațional preșcolar de nouă generație „Personalitate” dezvoltat sub conducerea sa, un complex de programe corecționale și de dezvoltare pentru copiii mai mici și mai mici. vârsta preșcolară, metoda autoarei de predare semiglobală a lecturii, modelul autorului de sprijin psihologic și logopedic în instituțiile de învățământ preșcolar. Din 1996, A.N Kornev predă la Facultatea de Psihologie Clinică a Academiei Pedagogice de Stat din Sankt Petersburg, iar în 2007 a fost ales în funcția de profesor al Departamentului de Psihologie Generală și Aplicată a aceleiași facultăți.

„3. Kornev A.N. Tulburări de citire și scriere la copii. – Sankt Petersburg: Rech, 2003. – 330 p. 4. Kuindzhi N.N. Pregătire funcțională pentru școală:..."

K-PNU poartă numele lui Ivan Ogienko, Facultatea de Pedagogie și Psihologie Corecțională și Socială

3. Kornev A.N. Tulburări de citire și scriere la copii. – Sankt Petersburg: Discurs,

2003. – 330 p.

4. Kuindzhi N.N. Pregătire funcțională pentru școală:

retrospectivă și relevanță // Buletinul Academiei Ruse de Științe Medicale. –

2009. – Nr 5. – P.33 – 37.

5. Luria A.R. Eseuri despre psihofiziologia scrisului // Scrierea și vorbirea:

Cercetări neurolingvistice. – M.: Editura. centru

„Academie”, 2002. – 352 p.

6. Trzhesoglava Z. Disfuncție cerebrală ușoară în copilărie. – M.: Medicină, 1986. –256 p.

7. Elkonin D.B. Dezvoltarea vorbirii orale și scrise a elevilor // Cititor despre psihologia dezvoltării și pedagogice / Ed.

I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. – M.: Editura Universității din Moscova, 1980 – 265 p.

Articolul examinează cauzele dificultăților și tulburărilor la formarea abilităților de citire și scriere ale copiilor de școală primară. Principalii factori biologici și sociali care generează dificultățile și tulburările menționate sunt, de asemenea, specificați în articol.

Cuvinte cheie: dificultăți și tulburări la formarea abilităților de citire și scriere, copii de școală primară, disgrafie, dislexie, disorfografie.

Înlăturat 25.02.2012 UDC 376,37 (075,8) S.A. Demidenko

ÎMBUNĂTĂȚIREA VOCABULARULUI EMOȚILOR LA POCHATS

CLASE DE SCOOLI SPECIALE CONTRA-EDUCATIV PENTRU

PENTRU COPII CU MENȚIUNI GRAVE DETERIORAȚII PENTRU

LECȚII DE CITITĂ LA CLASĂ

Articolul arată organizarea și rezultatele studierii vocabularului emoțiilor copiilor școlari, care pot afecta gândirea și direcția muncii corecționale-pedagogice cu îmbunătățirea acesteia. Arătând fezabilitatea rezultatelor cercetărilor ulterioare în practica începerii claselor de școală primară rusă pentru copiii cu tulburări mintale severe.

Pedagogie corecțională și psihologie Cuvinte cheie: vocabularul emoțiilor, lectura la clasă, studii cu deficiențe severe de limbaj, metode speciale de învățare a limbajului.

Articolul prezintă organizarea și rezultatele unui studiu al vocabularului emoțiilor elevilor de școală primară cu deficiențe de vorbire și direcțiile de lucru corecțional și pedagogic pentru a-l îmbunătăți. Sunt prezentate posibilitățile de utilizare a rezultatelor cercetării în practica predării limbii ruse studenților. clasele primareşcoli pentru copii cu tulburări severe de vorbire.

Cuvinte cheie: vocabularul emoțiilor, lectura extracurriculară, elevii cu deficiențe severe de vorbire, metode speciale de predare a limbii.

În prezent, în metodologia de predare a limbii ruse copiilor cu tulburări severe de vorbire, se pune problema unei combinații eficiente a abordării logopediei și a posibilităților de împrumut de tehnici, metode de predare, tipuri de exerciții etc., care sunt disponibile în metodele de predare a limbii ruse în școlile de masă, rămâne foarte relevantă.

Această problemă a fost acută pentru metodele speciale de predare a limbii ruse în anii '80 ai secolului XX. K.V. Komarov, 1982, a remarcat faptul că „logopediei ca știință îi lipsesc tocmai acele metode și tehnici de care procesul școlar de dezvoltare și predare a limbajului ca disciplină are nevoie”. Fără îndoială, logopedia, ca știință în dezvoltare dinamică, îmbogățită în mod constant cu noi cunoștințe teoretice și practice, influențează conținutul, tehnicile și metodele de lucru pedagogic care vizează asimilarea de către copiii cu tulburări severe de vorbire (denumite în continuare SSD) material în materie. „Limba rusă”.

Folosind exemplul actualizării conținutului lecțiilor extracurriculare de lectură, vom demonstra unitatea abordărilor „logopedie” și „metodologice” a corectării vorbirii și dobândirea cunoștințelor și abilităților programului în cursul „Limba rusă” de către copiii cu SLD.

Lectura extracurriculară este lectura independentă de cărți, reviste, ziare etc., organizată de școli, biblioteci și părinți, care nu sunt incluse în programa de limbă și literatura rusă. Sunt oferite lecții speciale pentru îndrumarea pedagogică a lecturii extracurriculare. Scopul lecțiilor extracurriculare de lectură este de a stăpâni sistemul de cunoștințe și abilități definite de programul de predare a limbii ruse elevilor cu nevoi speciale, ca bază pentru formarea independenței de citire. Una dintre cele mai importante cerințe ale programului de predare a limbii ruse la școală pentru copiii cu BTS este stăpânirea capacității de a înțelege starea de spirit, sentimentele descrise în Ivan Ogienko K-PNU, Facultatea de Pedagogie și Psihologie Corecțională și Socială, pentru a evalua acțiunile. a personajelor, pentru a compara acțiunile personajelor din text cu acțiunile oamenilor din viața reală.

O astfel de atenție acordată înțelegerii componentei emoționale a textelor nu este întâmplătoare, deoarece cea mai mare dificultate specială în înțelegerea și utilizarea în vorbire de către copiii cu SLI este vocabularul care reflectă emoțiile și experiențele unei persoane.

N.D. Krivovyazova notează că:

Copiii cu DLD înțeleg caracterul personajelor, dar profunzimea înțelegerii lor este insuficientă;

Nu toate trăsăturile de caracter ies în evidență;

Este exclusă posibilitatea de a avea trăsături diferite la o singură persoană.

Caracterele sunt clasificate doar ca „răi” sau doar „bune”.

Studiile noastre despre starea vocabularului emoțional al elevilor de școală primară cu deficiențe de vorbire au evidențiat, de asemenea, dificultăți similare în înțelegerea și exprimarea emoțiilor și au subliniat necesitatea organizării unei lucrări direcționate pentru a îmbunătăți acest tip de vocabular abstract.

Din punct de vedere expresiv-stilistic, sistemul lexical este prezentat sub forma unui vocabular uzual (neutru din punct de vedere stilistic) și expresiv emoțional. În literatura științifică și metodologică există diferite puncte de vedere asupra procesului de dezvoltare și formare a vocabularului expresiv emoțional, asupra problemelor de clasificare a acestui vocabular, ambiguitate în înțelegerea locului și rolului expresivului emoțional în sensul cuvântului. .

Vocabularul expresiv din punct de vedere emoțional este cel mai adecvat mijloc de exprimare a atitudinii personale, subiective a unei persoane față de subiectul enunțului și este, de asemenea, un mijloc de exprimare a sentimentelor și experiențele sale personale. Acest vocabular ajută la realizarea comunicării interpersonale, servește ca mijloc de comunicare și exprimă cel mai clar gusturile și antipatiile. Vocabularul emoțiilor, fiind parte integrantă a sistemului lexical al limbii ruse, reprezintă el însuși o superparadigmă, i.e.

sistem de paradigme. Vocabularul emoțiilor se distinge prin diversitatea expresiei relațiilor semantice și diversitatea designului gramatical.

Verbalizarea stări emoționale formează competenţa emoţională. Cu cât o persoană navighează mai liber în lumea emoțiilor, cu atât mai multe nuanțe de stări emoționale le cunoaște și le poate exprima verbal (verbal) și non-verbal (gesturi, expresii faciale, postură), cu atât reacția sa la pedagogia și psihologia corecțională este mai adecvată. fenomenelor de realitate vor fi, cu atât mai înaltă va fi cultura sa comunicativă, care, la rândul ei, este o componentă a culturii individului.

Pentru a studia înțelegerea vocabularului emoțional, am folosit 3 serii de sarcini. Pentru a analiza rezultatele studiului, nivelurile de succes în îndeplinirea sarcinilor au fost determinate separat pentru trei serii (niveluri ridicate, peste medie, medii, sub medie, niveluri scăzute.

În prima serie, tehnica experimentului asociativ este utilizată pentru a identifica nivelul de organizare a câmpurilor semantice ale cuvintelor în vocabularul emoțiilor.

A doua serie conține sarcini pentru selectarea antonimelor, sinonimelor și înrudirilor pentru cuvinte din vocabularul emoțiilor pentru a determina „posibilitățile perifrastice” în utilizarea vocabularului emoțiilor.

A treia serie are ca scop studierea posibilităților de utilizare a dicționarului emoțiilor în vorbirea coerentă a elevilor.

Elevii sunt rugați să scrie:

Imaginează propoziții folosind cuvinte din vocabularul emoțiilor

Povești bazate pe prezentări pe teme date. Temele sunt definite în funcție de conținut emoțional diferit.

Analiza rezultatelor obținute în trei serii de sarcini de cercetare ne permite să identificăm trăsăturile vocabularului stărilor emoționale ale elevilor de școală primară cu deficiențe de vorbire.

Vocabularul emoțiilor elevilor din ciclul primar cu SLD este incomplet calitativ și cantitativ. Majoritatea elevilor nu au adjective, participii sau adverbe care denotă stări emoționale în vocabularul lor activ de emoții. Ei folosesc în principal vocabularul nominativ și predicativ.

Câmpul semantic al vocabularului emoțiilor nu este format suficient, nu complet. Cei putini obtinuti in timpul cercetare experimentală perechile asociative se construiesc în primul rând după tipul conexiunilor sintagmatice. Răspunsurile conțin asocieri aleatorii, frecvente în special în rândul copiilor de 5-6 ani.

Există erori în designul fonetic și utilizarea semantică incorectă a cuvintelor în vocabularul emoțiilor. În vorbirea elevilor din ciclul primar cu SLD, procesele de formare și flexiune a cuvintelor sunt perturbate, în general, și în vocabular emoțional inclusiv (erori în formarea și utilizarea cuvintelor înrudite). Studenților le este dificil să selecteze sinonime și antonime pentru cuvintele din vocabular la K-PNU numit după Ivan Ogienko, Facultatea de Pedagogie Corecțională și Socială și Psihologia Emoțiilor. Când formează antonime, ei nu folosesc cuvinte noi, dar nu adaugă particula.

Dificultățile în utilizarea cuvintelor din vocabularul emoțiilor într-un enunț coerent sunt caracteristice: propozițiile cu cuvinte din vocabularul emoțiilor în vorbire sunt înlocuite cu fraze; cuvintele din vocabularul emoțiilor sunt adesea folosite inadecvat; în poveste ele permit denaturarea sensului situaţiilor care conţin emoţional.

Școlarii juniori cu deficiențe de vorbire au demonstrat un nivel de succes sub medie în fiecare dintre cele trei serii de sarcini, prin urmare, este posibil să se determine nivelul de organizare sistematică a vocabularului emoțiilor elevilor de școală primară cu deficiențe de vorbire ca sub medie.

Rezultatele studiului experimental fac posibilă identificarea condițiilor necesare formării unui dicționar de stări emoționale ale elevilor cu deficiențe de vorbire:

1. Decalajul în stăpânirea dicționarului emoțiilor nu poate fi depășit de la sine formarea unui dicționar al stărilor emoționale ale elevilor cu DSL necesită îndrumare pedagogică;

2. Îmbunătățirea vocabularului emoțiilor presupune dezvoltarea sistematicității acestuia după diverse criterii.

3. Lucrările privind formarea unui dicționar al stărilor emoționale ale copiilor cu deficiențe de vorbire ar trebui efectuate pe baza dezvoltării unei înțelegeri a stărilor emoționale, a vocabularului emoțiilor și a modelării situațiilor care conțin emoțional.

Am dezvoltat și testat conținutul lucrărilor pedagogice corecționale pentru îmbunătățirea vocabularului emoțiilor elevilor de școală primară cu deficiențe de vorbire.

În conformitate cu scopul stabilit - îmbunătățirea vocabularului emoțiilor, ținând cont de principiile dezvoltării sistematice a limbajului, principiile de bază ale studiului și corectării tulburărilor de vorbire (principiul sistemic, principiul accesibilității, gradualismul, relația de vorbire). și alte procese mentale, abordări bazate pe activități, științifice), sunt definite principiile didactice generale și specifice ale predării copiilor cu deficiențe de vorbire, obiectivele de învățare:

Clarificarea semnificațiilor cuvintelor copiilor în vocabularul emoțiilor;

Dezvoltarea sistematicității lexicale în funcție de diferite caracteristici:

semantic, formarea cuvintelor, gramatical:

Formarea legăturilor sintagmatice (actualizarea cuvintelor vocabularului emoțiilor într-un enunț coerent);

Dezvoltarea competenței comunicative.

Pedagogie corecțională și psihologie

Selecția materialului lexical (cuvinte din vocabularul emoțiilor) s-a realizat pe baza: scalei de emoții a lui K. Izard (modificare de S.I. Kalinin); alfabetul emoțiilor prezentat de L.G. Babenko;

lista de emoții pozitive și negative verbalizate.

Material lexical (cuvinte, fraze, propoziții, texte) – verbalizarea emoțiilor în 7 modalități (bucurie, interes, surpriză, tristețe, furie, frică, dezgust).

Secvența de asimilare a materialului lexical este determinată de gradul de dificultate în înțelegerea stărilor emoționale de către elevii cu SLI, pe care le-am identificat mai devreme, emoțiile cel mai puțin înțelese completează procesul de învățare; Secvența de studiu: verbalizarea emoțiilor de bucurie, furie, tristețe, frică, dezgust, interes, surpriză.

1. Îmbunătățirea consistenței lexicale folosind modele de formare a cuvintelor (îmbogățirea vocabularului emoțiilor prin formarea de cuvinte înrudite din diferite părți de vorbire, semantizarea cuvintelor prin formarea cuvintelor).

2. Formarea sistematicității lexicale pe bază semantică (clasificarea cuvintelor pe baza diverselor caracteristici semantice - corelarea sensului unui cuvânt cu diverse grupe lexico-semantice ale vocabularului emotiv, dezvoltarea legăturilor paradigmatice - dezvoltarea antonimiei, sinonimiei).

3. Dezvoltarea legăturilor sintagmatice – folosirea cuvintelor din vocabularul emoțiilor în fraze și propoziții.

4. Consolidarea vocabularului emoțiilor într-un enunț coerent – analiza textului, alcătuirea poveștilor.

Analiza funcționării vocabularului emoțiilor în operă de artă– parte integrantă a analizei generale a unui text literar pe baza conținutului său real.

Analiza funcționării vocabularului emoțiilor într-un text literar se realizează în trei direcții:

o. Semnificațiile emoționale din structura imaginii personajului (dictal) sunt răsturnate în lumea reală a emoțiilor umane.

Totalitatea lor în text este un fel de set dinamic, care se schimbă pe măsură ce intriga se dezvoltă, reflectând lumea interioară a personajului în diverse circumstanțe, în relație cu alte personaje.

b. Semnificații emoționale în structura imaginii autorului. Autorul K-PNU numit după Ivan Ogienko, facultatea de pedagogie și psihologie corecțională și socială, își dezvăluie gusturile, antipatiile și alte calificări emotive-modale ale lumii descrise în condițiile diferite tipuri discurs (atât monolog, cât și dialogic), formând contextul expresiv al operei.

c. Semnificații emoționale induse în mintea cititorului de conținutul textului. Experimente psihologice, care vizează studierea percepției semantice a textului, confirmă că cititorul percepe textul conceptual, în integritatea sa semantică (A.A. Brudny, R.I. Pavilenis, R. Titone). Semnificațiile emoționale sunt percepute holistic, în primul rând sub influența tonului emoțional al textului. Tonul emoțional al textului este perceput individual.

5. Actualizarea vocabularului emoțiilor într-o situație de comunicare.

Să prezentăm un rezumat al unei lecții extracurriculare de lectură folosind ceea ce am dezvoltat și testat cursuri de logopedie conţinutul muncii pedagogice corecţionale pentru îmbunătăţirea vocabularului emoţiilor elevilor cu deficienţe de vorbire.

În activitatea noastră, ne-am ghidat după următoarele principii pentru organizarea lecțiilor extracurriculare de lectură:

Pregătirea elevilor pentru lecții;

Independență maximă a școlarilor în lecțiile în sine;

Creșterea fondului emoțional al lecției, sau după cum scrie A.K. Aksenov „sărbătoarea lecțiilor”.

Tema lecției extracurriculare de lectură: Creativitatea lui L.N. Tolstoi - povestea „Rechinul” Scop: dezvoltarea interesului elevilor cu nevoi speciale pentru lectură

Sarcini:

Educațional: îmbunătățirea abilităților de citire, abilități practice în lucrul cu textul (când citesc, repovestiți, povestiți, elevii se antrenează în capacitatea de a traduce semnele de punctuație în conformitate cu semnificația lor în intonație);

Corecțional și de dezvoltare: îmbogățirea vocabularului elevilor cu cuvinte ale vocabularului emoțional prin dezvoltarea capacității de a găsi în text cuvinte care caracterizează eroul, de a evalua acțiunile personajelor, de a compara acțiunile personajelor din text cu acțiunile oamenilor din viata reala;

Educativ: pentru a dezvolta interesul pentru operele clasicilor literaturii mondiale.

Echipament: cărți cu o poveste de L.N. „Rechinul” lui Tolstoi, ilustrații pentru poveste de diverși autori, echipament multimedia, diapozitive pentru lecție, desene ale copiilor.

Pedagogie corecțională și psihologie Plan de lecție - note de lecție

1. Moment organizatoric.

Citiți cuvintele de pe tablă la unison:

„Toată lumea beneficiază de citirea în tăcere și cu voce tare.

O carte este cel mai bun și mai fidel prieten!”

2. Anunțarea temei lecției.

Profesor: Uită-te la ilustrațiile cărții și spune-mi despre ce opera de artă vorbim?

3. Lucrări pregătitoare la citirea lucrării.

Profesor: Acum ne vom aminti cum ne-am pregătit pentru lecție.

Copii: Citiți povestea de L.N. „Rechinul” lui Tolstoi.

Profesor: Despre ce prădător teribil ai vrut să afli mai multe? Ai reușit să găsești informații interesante despre acest monstru marin? Cine te-a ajutat? (răspunsurile copiilor).

Profesor: Ascultă, băieții din clasa noastră au pregătit povești despre un rechin.

Profesorul rezumă: În aproape toate mările și oceanele planetei noastre există pești îngrozitori numiți rechini. Aceștia sunt cei mai vechi pești de pe Pământ. Rechinul este un pește vorace și prădător. Ei înoată într-o turmă întreagă în spatele navelor și așteaptă să vadă dacă o persoană cade în mare, dar dacă acest lucru nu se întâmplă, atunci cu mare plăcere devorează ceea ce oamenii aruncă în apă. Ei înghit de toate, chiar și sticle goale, conserve și tot felul de gunoaie. Rechinul alb este cel mai periculos, fioros și puternic dintre toți rechinii. Se numește „moarte albă”. Dacă o pui pe coadă, atunci cu vârful nasului va ajunge la etajul al patrulea. Rechinii au o pungă specială, ceva ca un stomac de rezervă, unde alimentele pot fi păstrate o lună întreagă fără să se strice.

Oamenii de știință nu știu încă cum se întâmplă acest lucru. Dinții rechinului sunt mari și foarte ascuțiți. Sunt dispuse pe cinci rânduri, iar la unele specii chiar și pe șapte rânduri. Dacă un rechin își rupe un dinte, altul crește în locul lui și așa mai departe de șase ori de-a lungul vieții (conform materialelor de pe site-ul www.festival.

Profesor: De ce a scris Lev Nikolaevici Tolstoi o istorie maritimă, ce lucruri noi am aflat despre biografia marelui scriitor rus.

Copii: Am aflat că L.N. Tolstoi a luat parte la apărarea Sevastopolului în timpul războiului din Crimeea din 1834-1835. A luptat cot la cot cu marinarii, iar în perioada de calm a auzit multe povești de mare de la ei.

Lucrări de vocabular (cuvinte pe tablă): tunner, punte, ancoră, velă, baie.

K-PNU numit după Ivan Ogienko, profesor de la Facultatea de Pedagogie Corecțională și Socială și Psihologie: Încă o dată, să ascultăm cu atenție povestea și să răspundem la întrebarea: „De ce s-au găsit băieții într-o situație periculoasă?”

4. Citirea poveștii de către profesor.

5. Conversație asupra conținutului real al textului folosind lectura selectivă:

Răspunsuri la întrebarea profesorului.

Lucrare de vocabular care clarifică înțelegerea frazelor: stăteau la ancoră, ca dintr-o sobă încinsă, puneau o baie în pânză, alergau să înoate, marea deschisă, murmurul liniștit.

6. Analiza contextului emoțional al lucrării.

Profesor: Pe tablă există un plan de poveste:

1. Înot.

2. Pericolul de moarte.

3. Mântuirea.

Citiți prima parte a poveștii, determinați starea de spirit transmisă de autor?

Copii: starea de pace (liniștită, senină - pe tablă).

Profesor: Putem numi starea de pace o stare de spirit pașnică, senină. (Profesorul realizează semantizarea cuvintelor în funcție de caracteristicile de formare a cuvintelor.)

Copii: zi frumoasă, vânt proaspăt, sobă caldă Profesor: Citiți partea a doua a poveștii. Cum se numeste?

Ce sentimente și emoții trăiești? Cum transmite autorul acest lucru?

Copii: frică, groază, neputința celorlalți, compasiune față de tată. Autorul folosește o mulțime de propoziții exclamative: "Rechin! Înapoi!"

Întoarce-te!". Cuvinte și expresii: monstru marin, țipăt pătrunzător, încremenit de frică. Autorul descrie astfel neputința oamenilor în fața monstrului: „Marinarii au coborât barca, s-au repezit în ea și, îndoind vâsle, s-au repezit cu toată puterea spre băieți; dar erau încă departe de ei când rechinul nu mai era mai departe de douăzeci de pași”.

Profesor: Cum se numește cea de-a treia parte a poveștii, de ce? Cine i-a salvat pe băieți?

Cum s-au schimbat emoțiile oamenilor? Ca L.N. Tolstoi le descrie. Cum înțelegeți „un murmur liniștit, un murmur care a devenit mai puternic, un strigăt puternic și vesel”?

Profesor, rezumat: Ce emoții și sentimente trezește lucrarea?

Copii: Compasiune pentru tată, aproape că și-a pierdut fiul.

Frica - când rechinul i-a urmărit pe băieți.

Bucurie - pentru salvarea fericită a băieților.

Pedagogie corectivă și psihologie Analiza semnificațiilor emotive în structura imaginii personajului - tatăl artilerului.

Profesor: Cine personajul principal fabrică? Cum îl putem caracteriza pe tatăl băiatului?

Copii: Îl putem numi un tată iubitor.

Învățătorul: În ce circumstanțe se manifestă aceste calități? Pe ce bază ai decis asta?

Copii: Când băieții înotau, tatăl băiatului s-a ridicat și și-a admirat fiul cel mic.

Tatăl meu, artilerist, este și el un om hotărât.

Tatăl a tras cu tunul, țintând spre rechin, în timp ce toată lumea stătea înghețată de groază. A luat o acțiune decisivă. Tatăl a înțeles că poate să lovească băieții, dar a făcut o alegere dificilă, singura.

(Analiza semnificațiilor emotive în structura imaginii autorului).

Copii: Bătrânul artilerist și-a admirat fiul cel mic.

L-a susținut strigând: „Nu-l da! Autorul descrie frica pentru viața fiului său cu cuvintele „alb ca cearceaful”, „țipătul părea să-l trezească pe artiler” (a devenit amorțit de frica pentru viața copiilor), „artilerul a căzut aproape tunul și și-a acoperit fața cu mâinile”, numai după ce a auzit țipete de bucurie „și-a deschis ochii, s-a ridicat și a privit spre mare”.

Profesor: L.N. Tolstov, cu puterea cuvintelor, a pictat un portret al tatălui artilerului. Este de vârstă mijlocie, taciturn, sever, nu dă frâu liber sentimentelor, pare a fi un bărbat strict, cu aspect militar, care ia decizii dificile și își asumă responsabilitatea.

7. Generalizarea lucrării.

Profesor: Ce ne învață povestea lui L.N.? Tolstoi? (Răspunsurile copiilor:

„Băieții nu s-au gândit la pericolul care i-ar putea aștepta în marea liberă și s-au trezit într-o situație foarte dificilă”, „Tatăl băiatului, salvându-și fiul, a fost forțat să ia o decizie dificilă - țintind un rechin, ar fi putut să-și lovească fiul” etc. ) Profesorul generalizează: Acțiunile necugetate, nesăbuite pot duce la necazuri. Trebuie să ne gândim la consecințele acțiunilor pe care le comităm, să avem grijă de noi și de familia și prietenii noștri, care sunt foarte îngrijorați pentru noi și ne iubesc.

Ai făcut vreodată ceva care te-ar fi putut pune în pericol? Cum s-au comportat adultii? Cum a ajutat munca lui L.N. Tolstoi aruncă o privire diferită asupra unor acțiuni?

8. Rezumatul lecției. Spune-ne ce sentimente se reflectă în desenele pe care le-ai desenat pentru povestea lui L.N. „Rechinul” lui Tolstoi.

K-PNU poartă numele lui Ivan Ogienko, Facultatea de Pedagogie Corecțională și Socială și Psihologie Astfel, considerăm că includerea lucrărilor de îmbunătățire a vocabularului emoțiilor (testate de noi la orele de logopedie) în lecțiile extracurriculare de lectură contribuie la îmbunătățirea sistemului de predarea limbii scolare pentru copiii cu tulburari severe de vorbire, care, prin definitie de K.V. Komarova „urmărește scopul: prin corectarea, modelarea și dezvoltarea vorbirii copiilor, să asigure asimilarea lor de material în materia „limba rusă”.

Lista Wikorista Gerels

1. Aksenova, A.K. Metode de predare a limbii ruse într-o școală corecțională. – M.: Vlados, 2002. – 320 p.

2. Babenko, L.G. Vocabularul emoțional rusesc ca sistem funcțional: 02.10.01: Rezumatul autorului. dis. pentru cererea de angajare om de stiinta pas. doctor în filologie.

Științe/ L.G. Babenko; Ural. stat Universitatea poartă numele A. M. Gorki. – Sverdlovsk, 1990. – 31 p.

3. Komarov, K.V. Metode de predare a limbii ruse la școală pentru copiii cu tulburări severe de vorbire. – M., 1982. – 159 p.

4. Krivovyazova, N.D. Predarea limbii ruse copiilor cu tulburări severe de vorbire: manual. manual pentru elevi N.D. Krivovyazova. – Minsk: Zorny Verasen, 2007. – 215 p.

5. Lvov, M.R. Dicționar-carte de referință despre metodele limbii ruse. – M.: Iluminismul, 1988.- 240 p.

– – –

VIKORISTANNYA METODE DE JOC ȘI ACCEPTARE PE

LECȚII DE FILM UCRAINIAN ÎN CLASE DE TINERI

SCOALA SPECIALĂ PENTRU COPII DIN TPM Articolul arată eficiența utilizării metodelor de joc și a metodelor de lucru în timpul predării secțiunii „Cuvinte Budova” în lecțiile de limbă ucraineană în clasele speciale pentru tineri, alte școli cu lumină întunecată pentru copiii cu gravitate. tulburări psihice.

victorie. Concurs de eseuri pentru cea de-a 65-a aniversare a Zilei Victoriei. Premiul literar numit după. N. Zadornova - M...."

„Manual de utilizare al microscopului USB Bresser JUNIOR Atenție! Risc pentru copil! Uneori, acest dispozitiv necesită utilizarea unor instrumente cu muchii ascuțite. Nu lăsați dispozitivul, accesoriile și uneltele la îndemâna copiilor. Existent..."

„O.A. Universitatea Pedagogică Kostrova Samara Contextul pragmatic și sensul implicativ al unei declarații politicoase Articolul discută diferite tipuri de context pragmatic și influența lor asupra creării unui sens implicativ specific național al unei declarații în diferite culturi...”

„737 Imagine modernă a unui profesor și personal didactic al unei instituții de învățământ preșcolar Natalya Gennadievna Maksimova, Diana Sergeevna Gorbenko CHOU Școala de Creativitate, Samara Cuvinte cheie: grădiniță, lucru metodologic, echipă, model educațional, profesor Rezumat. În prezent, țara noastră trece prin schimbări semnificative la nivel național...”

2017 www.site - „Bibliotecă electronică gratuită - diverse documente”
Materialele de pe acest site sunt postate doar în scop informativ, toate drepturile aparțin autorilor lor.