Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Введение

Заключение

Библиографический список

Введение

Мышление является формой человеческого познания. Мышление - это процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях.

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А. Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника - это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира».

Обучение в школе существенно меняет содержание приобретаемых ребенком знаний и способы оперирования ими. Это ведет к перестройке мыслительной деятельности детей. Огромную роль играет освоение родного языка - чтения и письма, освоение числа и математических действий с числами. Первоклассники знакомятся со знаками, символами, условными обозначениями: буква - это обозначенный звук, цифра - это знак числа, количества чего-то. Все действия с такими знаками требуют абстрагирования, отвлечения и обобщения. В процессе освоения правил (орфографических и математических) происходит их постоянная конкретизация в примерах и упражнениях. Дети учатся рассуждать и сравнивать, анализировать и делать выводы.

Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Актуальность темы обусловлена тем, что в период младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психике ребёнка усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное мышление способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах.

Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, т. е. по словам Д.Б. Эльконина «Память становится мыслящей, а восприятие - думающим». Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

Цель данной работы - рассмотреть состояние развития различных форм мышления у младших школьников, провести диагностику уровня развития мышления и проанализировать результаты.

Объект исследования: мышление детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: развитие форм мышления у детей младшего школьного возраста.

Анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования;

Изучение особенностей мышления младших школьников;

Методологической основой исследования являются психологические концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и системный подход к изучению психических процессов таких ученых как, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконини др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: а) библиографический; б) эмпирические: психолого-педагогический эксперимент; в) методы обработки данных: количественный и качественный анализ; г) методы презентации данных: диаграммы, схемы, таблицы.

База: Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №18» МОУ СОШ №18 г. Комсомольска-на-Амуре.

1. Теоретические исследования проблемы развития мышления детей младшего школьного возраста

1.1 Мышление как психический процесс. Онтогенетический ход развития форм мыслительной деятельности

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности. (см. Приложение А)

С физиологической точки зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает участие вся кора головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значения те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражителями, поскольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные зависимости между явлениями и предметами объективного мира.

Эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи, ассоциации, и составляют физиологическую основу процесса мышления.

При этом мышление обеспечивается системами, функционально объединенных нейронов головного мозга, которые отвечают за конкретные мыслительные операции и имеют свои характеристики, т. е. коды.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

1. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих её взаимосвязях, мышление глубже познает её сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях.

2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

3. Мышление всегда имеет опосредованный характер. В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.

4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме. Только пользуясь средствами языка, человек, исходя из данных, полученных путем ощущений и восприятий, может подняться до отвлеченного мышления, отразить существенные закономерности наблюдаемых явлений.

5. Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

6. Мышление имеет целенаправленный характер. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

Такое начало предполагает и определённый конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией.

Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Анализ и синтез - взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так как опирается на соотношение с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или соотнесение является синтезом.

Сравнение - установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими - либо признаками.

Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений, по каким - либо существенным свойствам.

Абстракция состоит в вычленении, каких - либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Таким путем выделяются форма, цвет, величина, движение и другие свойства предметов.

Процессы абстракции и обобщения необходимы для образования понятий. Так, для того чтобы у человека образовались понятия о растении, животном, минерале, необходимо абстрагировать характерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, всем минералам, а затем обобщить ряд воспринятых ранее предметов на основе существующего между ними сходства.

Все мыслительные процессы: анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также суждения и умозаключения - происходят у человека при помощи языка, при помощи внешней или внутренней речи. Л.А. Венгер утверждает, что именно словесная сигнализация позволяет производить отвлечение отдельных свойств от других свойств, присущих данному предмету, и вместе с тем обобщать сходные непосредственные раздражители, что и составляет физиологическую основу процессов мышления.

Мышление может осуществляться с помощью практических действий или на уровне оперирования представлениями (образами), а так же словами, то есть во внутреннем плане. Таким образом, исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют следующие виды мышления: (см. Приложение Б)

Наглядно-действенное мышление, обязательно включающее в себя внешние действия с предметом, при этом ребёнком используются различные предметы в качестве средства для достижения цели.

Важной особенностью этого способа мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. По мнению Е.А. Стребелевой, при выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов.

Наглядно-образное мышление, подразумевающее оперирование образами предметов и их частей. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования.

Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами. Образы, используемые людьми в наглядно-образном мышлении, построены иначе, чем образы восприятия. Это - отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения мыслительной задачи. В действиях образного мышления, так же как и в действиях восприятия, ребёнок пользуется средствами, созданными обществом. В ходе его развития были выработаны наглядные формы, в которых можно фиксировать знания, представлять себе и изображать разные отношения вещей. Это - наглядные модели: макеты, планы, карты, чертежи, схемы, диаграммы, графики. Усваивая принципы их построения, ребёнок овладевает средствами наглядно-образного мышления.

Словесно-логическое или понятийное мышление включает, в зависимости от обобщённости, уровня сформированности понятий и характера используемого материала: конкретно-понятийное; абстрактно-понятийное.

Конкретно-понятийное мышление характеризуется тем, что ребёнок отражает не только те предметные отношения, которые он познаёт путём своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Он мыслит понятиями. Однако мыслительные операции на этой стадии ещё связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены, то есть ребёнок оказывается в состоянии мыслить по строгим правилам логики только в пределах усвоенных знаний.

Абстрактно-понятийное мышление, когда мыслительные операции становятся обобщёнными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в возможности произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к самому разнообразному материалу, конкретному и абстрактному.

Становление каждой следующей стадии происходит внутри старой. Конкретно это выражается в том, что «…доминирующими пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкой стадии, однако ребенок оказывается в состоянии применять формирующиеся у него новые способы мышления к все расширяющемуся кругу задач».

Вытеснение новыми способами старых заключается не в полном отказе от старых способов, а в их преобразовании, изменении их структуры, включении в состав более сложных способов. Так, способы характерные для стадии наглядно-действенного мышления, например, преобразование предмета с помощью внешнего действия, входят в состав тех способов, которые используются при решении различных практических задач детьми и взрослыми, занимают важное место в конструкторско-техническом мышлении.

Аналогично этому на стадиях понятийного мышления значительно преобразуются те способы мыслительной деятельности, которые играли ведущую роль на стадии наглядно-образно-речевого мышления. Оперирование образами предметов представляет собой мыслительные действия уже не только с образами конкретных предметов, как это было на стадии наглядно-образно-речевой, но и с обобщенными представлениями, с символическими схемами. При этом само оперирование значительно усложняется. Если первоначально оно заключалось в установлении тождества или различия между образом ранее воспринятого и вновь воспринимаемого предмета, то постепенно с образами разной меры обобщенности и абстрактности начинают выполняться самые различные мыслительные операции: вычленение определенных признаков и установление отношений между ними, обнаружение сходства, классификация, сериация и др.

Таким образом, переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

По характеру решаемых задач, мышление бывает теоретическим, т.е. на основе теоретических рассуждений и умозаключений и практическим - на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

По степени новизны и оригинальности мышление делится на: репродуктивное, воспроизводящее мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких то определенных источников. Продуктивное, творческое мышление на основе творческого воображения.

1.2 Особенности мышления детей младшего школьного возраста

Развитие мышления в детском возрасте проходит ряд последовательных стадий, которые тесно связаны между собой и потому не могут быть строго разграничены.

В раннем детстве преобладает наглядно-действенное мышление, когда ребенок, еще не владея речью, познает мир главным образом путем восприятия и действия (преддошкольный возраст).

На следующем этапе развития начинает доминировать (преобладать, господствовать) наглядно-образное и речевое мышление, при котором предметы или их образы связываются со словом. Этот вид мыслительной деятельности характерен для дошкольного возраста, когда ребенок мыслит образами, а слово, которым он владеет, помогает ему делать обобщения. У ребенка появляется способность к рассуждениям (в пределах его опыта).

С началом школьного обучения у детей начинает быстрее, чем до школы, развиваться понятийное мышление, в процессе которого ребенок оперирует понятиями. Вначале оно тесно связано с конкретными предметами и явлениями (преобладает конкретно-понятийное мышление), но постепенно у младших школьников формируется умение абстрагироваться (отвлекаться) от конкретного, давать обобщения и более или менее отвлеченные выводы (абстрактно-понятийное мышление) .

В этом развитии мыслительных процессов огромное значение имеет учение, оно расширяет круг представлений и знаний детей. Происходит усвоение новых понятий, они приводятся в систему, чаще применяются умозаключения, в том числе условные, гипотетические.

В процессах мышления ребенка 6 - 7 лет преобладает направленность на решение конкретных задач, связанных с деятельностью (игрой, рисованием, изготовлением разных поделок, простейшими трудовыми процессами). Обобщение у детей этого возраста чаще охватывает внешние признаки, имеющие отношение к практическому употреблению предметов. Это видно из определений, которые ребенок дает вещам. Так, он говорит, что «дом - это где живут», «лопата - чтобы копать» и т. п.

Ребенку в начале обучения доступно понимание многих причинных связей явлений, однако это понимание редко выходит за пределы его небольшого личного опыта.

Так, ученик 3 класса правильно объясняет, что маленькая стальная иголка тонет в воде, а большое бревно плавает, так как сталь тяжелее дерева. Но на вопрос, почему же стальной пароход плавает, а дубовый кряж тонет в воде, он не может дать правильного ответа.

Первоклассник, объясняя явление, может указать первую пришедшую на ум причину. Так, на вопрос, почему сталь считается металлом, ученик 1 класса ответил: «Потому что из нее делают стальные рельсы».

Второклассник же сказал: «Потому что сталь тяжелая и крепкая, тяжелее дерева». Здесь уже есть попытка указать на качество и даже сравнить сталь с деревом. Ученик 3 класса, отвечая на этот вопрос, сказал, что сталь отличается крепостью и ковкостью, «ее можно гнуть, она не ломается, как чугун» .

Мыслительная деятельность детей-дошкольников отличается тем, что часто знание приобретается ими не ради установлений связей и отношений между предметами и явлениями, а только из интереса к самим объектам окружающей действительности.

С началом систематического школьного обучения овладение знаниями становится особым видом деятельности ребенка. Перед ним встает специальная задача - приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Это способствует быстрому развитию детского мышления.

Мыслительные процессы у младших школьников обычно бывают тесно связаны с действиями. У них еще большое место занимают непосредственные впечатления, которые иногда могут утруднять необходимое отвлечение от конкретного, чтобы понять абстрактное. По словам писателя В. Г. Короленко, дети «слишком сильно живут непосредственными впечатлениями, чтобы устанавливать между ними те или иные широкие связи». Вспоминая свое детство, он писал: «Старшие не раз с ласковым пренебрежением уверяли меня, что я ничего не понимаю, а я удивлялся, что же тут понимать? Я просто видел все, что описывает автор» («История моего современника») . Понимание причин явлений, происходящих в окружающей действительности, с каждым годом растет у младших школьников. Если первоклассник не может объяснить, почему муха ходит пд потолку и не падает, то третьеклассник объясняет это таю «Потому что она легкая, а лапки у нее крепко вцепляются в потолок». Младшие школьники владеют достаточно большим числом понятий, но они нередко являются не научными, а житейскими. Когда, например, ученика 2 класса спросили, что такое плод, он ответил: «Плод? Его едят». - «А если он несъедобный? Волчьи ягоды не едят. Значит, они не плод?» - спросили ребенка. «Да, такие ягоды не плоды», - ответил он. «А корень морковки тоже плод? Его едят». Мальчик затруднился с ответом. Указать существенный, научный признак плода - наличие в нем семян - ученик не смог.

Не очень легко дается младшим школьникам понимание отвлеченных, абстрактных понятий. В 1 классе дети часто не понижают аллегорий, переносного смысла слова или фразы. Поэтому они не всегда правильно понимают басни и пословицы. Второклассница, читая басню Крылова «Стрекоза и муравей», была возмущена жадностью муравья, который не захотел накормить и обогреть «бедную» стрекозу. Услышав пословицу «Лес рубят, щепки летят», первоклассник заявил: «Зачем говорить про щепки? Лучше бы сказали о досках». О смысле поговорки «Один в поле не воин» ученик высказался так: «С кем же он будет воевать, если он один?» .

Младшие школьники употребляют в речи родовые и видовые понятия, хотя определение этих терминов им еще не знакомо. Называя правильно изображенных на рисунках разных животных, дети часто не могут подвести их под общее понятие того или иного вида. Первоклассников затруднил вопрос, каким общим словом можно назвать березу, траву, цветок и водоросль, а ученики 2 и 3 классов сказали, что это слово - растения.

Таким образом, с каждым годом у детей развивается способность к обобщению, к выделению существенных признаков предметов и явлений. Суждения и умозаключения у младших школьников становятся все более логичными. До школы дети нередко могут категорически утверждать что-то явно неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются от этой склонности. В их речи появляются условные и предположительные рассуждения, мало свойственные детям дошкольного возраста.

По мере обучения в школе и расширения жизненного опыта понятия у детей тоже развиваются, становятся более правильными. Большое влияние на это оказывает современный научный прогресс.

Если в дореволюционной сельской школе на вопрос, какую форму имеет Луна, ребята 8 - 10 лет ответили: «Она, как серп, а потом она станет, как тарелка», то их сверстники, современные сельские школьники, заявили, что Луна, как и Земля, «имеет форму шара». Из дальнейшей беседы выяснилось, что ребята знают об исследованиях космоса, о спутниках, о полете на Луну.

2. Выявление уровня сформированности операций мышления у детей младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ №18 г. Комсомольска-на-Амуре.

Для экспериментальной работы были отобраны дети 1 класса в количестве 15 человек, примерно одного уровня развития по рекомендации психолога и классного руководителя. Список детей экспериментальной группы представлен в Приложение В.

Целью констатирующего этапа было установление уровня сформированности операций мышления детей младшего школьного возраста.

Основными задачами эксперимента были:

1. Отобрать критерии оценки уровня сформированности операций мышления у детей младшего школьного возраста.

2. Подобрать методики для определения уровня сформированности операций мышления у детей младшего школьного возраста.

3. Выявить уровень сформированности операций мышления.

Для реализации поставленных задач были применены следующие экспериментальные методики:

№1. «Классификация предметов»

Цель: выявление способности к обобщению и абстрагированию, способности группировки объектов на основе существенных признаков, способности устанавливать логические связи, работоспособность.

Детям предъявляют набор карточек, на каждой из которых изображено по одному предмету (см. Приложение Г). При этом дают инструкцию: «Разложи карточки по группам - что к чему подходит».

Необходимо выяснить, что ребенок положил в основу объединения, и каким словом обозначил ту или иную группу предметов. Затем дают следующую инструкцию: «Сделай так, чтобы групп было меньше. Скажи, какие группы можно объединить и как их можно назвать?». Важно выяснить, какие признаки ребенок кладет в основу нового объединения (существенные, случайные, внешние). мышление ребёнок школьный онтогенетический

5 баллов - ребенок решил поставленную перед ним задачу.

4 балла - встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, иногда с помощью уточняющего вопроса.

3 балла- ребенок испытывает трудности при укрупнение групп, в процессе работы нуждается в организующей помощи.

2 балла- ребенок испытывает трудности в объединении предметов в группы.

1 балл- ребенок не справился с заданием.

5 - 4 баллов - высокий уровень развития мышления;

3 балла - средний уровень развития мышления;

2 балла - ниже среднего уровень развития мышления;

1 балл - низкий уровень развития мышления.

№2 «Четвертый лишний»

Цель: оценить уровень словесно-логического мышления детей, умение обобщать и выделять в предмете существенные признаки, необходимые для обобщения.

Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».

Книга, портфель, чемодан, кошелек;

Печка, керосинка, свеча, электроплитка;

Трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

Река, мост, озеро, море;

Бабочка, линейка, карандаш, ластик;

Добрый, ласковый, веселый, злой;

Дедушка, учитель, папа, мама;

Минута, секунда, час, вечер;

Василий, Федор, Иванов, Семен.

Оценка: за каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

10 - 8 баллов - высокий уровень развития обобщения;

7 - 5 баллов - средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов;

4 и менее баллов - способность к обобщению развита слабо.

№3 «Установление закономерностей»

Цель: выявить сформированность операции сравнения; способность находить существенные признаки и мысленно синтезировать их по принципу аналогии; умение устанавливать закономерности; обучаемость.

Перед ребенком кладут таблицу «А», в которой даны два аналогичных задания. На примере задания, приведенного в верхней части таблицы, дают инструкцию, содержащую объяснение и показ экспериментатором способа решений задания. Затем предлагают задание, приведенное в нижней части таблицы.

Инструкция: «Какой здесь должен быть рисунок?»

После этой таблицы предлагают таблицу «Б» (см. Приложение Д). Инструкция: «Положи картинки на пустые клетки так, чтобы в каждом ряду картинки не повторялись». Предварительно картинки должны быть вырезаны и наклеены на картон.

4 балла - за каждый правильный ответ после первого предъявления;

3 балла - за правильное решение после одной ошибочной пробы;

2 балла - за решение после 2-х проб;

1 балл - за решение задачи после оказания помощи.

Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен в относительных единицах:

ПУ = (X * 100%) / 35

где, X - общая сумма баллов, полученная по результатам 1, 2 и 3 попыток.

Суммарное количество баллов, полученных при решении 35 заданий, является основным показателем, отражающим уровень психического развития ребенка, который интерпретируется путем сравнения с нормами для данного возраста. Кроме того, целесообразно учитывать количество баллов, полученных после стимулирующей помощи.

Формальный анализ результатов исследования по матрицам предполагает лишь учет балльного показателя и определение на его основе уровня развития наглядно-образного мышления у ребенка:

110 и более баллов - высокий уровень мышления;

109 - 89 баллов - средний уровень мышления;

88 - 70 баллов - ниже среднего уровень мышления;

69 баллов и ниже - низкий уровень мышления.

№4 Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления

Тест методики состоит из 15 вопросов, которые в устной форме подаются ребенку. Ответы записываются и оцениваются в баллах. Подсчитывается общая сумма баллов, которая соотносится с нормативными данными (см. Приложение Е).

Инструкция. Внимательно слушай вопросы, которые я буду тебе читать и постарайся как можно лучше ответить. В ответе постарайся выделить главное в отношении прочитанного мною вопроса.

Результат теста - это сумма баллов (+ и -), достигнутых по отдельным вопросам. Классификация результатов:

24 и более - высокий уровень мышления;

14 до +23 - средний уровень мышления;

0 до +13 - ниже среднего уровень мышления;

0 до - 10 - низкий уровень мышления.

2.2 Анализ полученных результатов обследования

Результаты обследования по методике «Классификация предметов» представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты обследования по методике «Классификация предметов»

	Имя ребенка	Кол-во баллов

В процентном выражении данные методики «Классификация предметов», представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты обследования по методике «Классификация предметов» в процентном выражении

Данные методики «Классификация предметов», представленные в таблицах 1. и 3 показывают, что для детей, наиболее характерен средний уровень развития мыслительных процессов - 10 человек (67%), указанные дети правильно сгруппировали материал, представленный в вербальной форме, однако при пояснении оснований для классификации они «соскальзывали» на второстепенные, несущественные признаки. Так, например, основное сходство между диваном и креслом - то, что они «стоят на полу». Высокий уровень развития мышления выявлен лишь у 5 детей (33%), данные дети справились с вербальным вариантом задания, смогли выполнить правильное обобщение с выделение существенных признаков, употребляя при этом адекватные родовые понятия. Уровня «ниже среднего» и «низкого» в ходе эксперимента по данной методике не выявлено.

Наглядно результаты обследования по методике «Классификация предметов» представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Распределение испытуемых по уровням мышления по методике «Классификация предметов»

Результаты обследования по методике №2 «Четвертый лишний» представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты обследования по методике «Четвертый лишний»

	Имя ребенка	Кол-во баллов

В процентном выражении данные методики «Четвертый лишний», представленные в таблице 4.

Таблица 4. Результаты обследования по методике «Четвертый лишний» в процентном выражении

По методике «Четвертый лишний», согласно данным представленным в таблицах 3. и 4. - все дети, участвовавшие в эксперименте с заданием справились, так, 4 ребенка (26%) показали высокий уровень развития обобщения, тем самым показав способность делать правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Однако, как и в первой методики, у большинства детей, диагностируется средний уровень развития обобщения - 11 детей (74%) показали средний уровень развития обобщения, эти дети правильно выполнили задания, однако нуждались при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Данные дети, владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточится, держать задание в памяти необходимый отрезок времени.

Детей с низким уровнем развития мышления по данной методике, не выявлено.

Наглядно результаты обследования по методике «Четвертый лишний» представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Распределение испытуемых по уровням мышления по методике «Четвертый лишний»

Результаты обследования по методике № 3 «Установление закономерностей» представлены в таблице 5.

Таблица 5. Результаты обследования по методике «Установление закономерностей»

	Имя ребенка	Кол-во баллов
			ниже среднего
			ниже среднего

В процентном выражении данные методики «Установление закономерностей», представленные в таблице 6.

Таблица 6. Результаты обследования по методике «Установление закономерностей» в процентном выражении

Результаты обследования детей по методики «Установление закономерностей», представленные в таблицах 5 и 6 показывают, что для детей, участвующих в эксперименте, наиболее характерен средний уровень развития мышления, так 10 детей (66%) показали средний уровень развития мышления.

Выявлено с высоким уровнем развития мышления - 3 ребенка (20%) и с уровнем ниже среднего - 2 ребенка (14%).

С низким уровнем развития мышления детей не выявлено.

Наглядно результаты обследования по методике «Установление закономерностей» представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Распределение испытуемых по уровням мышления по методике «Установление закономерностей»

Результаты обследования по методике №4 Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления представлены в таблице 7.

Таблица 7. Результаты обследования по методике Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления

	Имя ребенка	Кол-во баллов
			ниже среднего
			ниже среднего
			ниже среднего
			ниже среднего
			ниже среднего

В процентном выражении данные методики Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления, представленные в таблице 8.

Таблица 8. Результаты обследования по методике Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления в процентном выражении

Данные методики Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления, представленные в таблицах 7 и 8, указывают на то, что для детей, участвующих в эксперименте, по данной методике наиболее характерен средний уровень развития вербального мышления, так у 10 детей (66%) выявлен средний уровень развития вербального мышления. У пятерых детей (34%) - высокий уровень «ниже среднего» развития вербального мышления. Детей с низким уровнем развития вербального мышления не выявлено.

Наглядно результаты обследования по методике Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Распределение испытуемых по уровням мышления по методике Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления

Исследования показали, что большинство детей старшего дошкольного возраста, учувствовавших в эксперименте, имеют средний уровень развития мышления. Операции обобщения и установления закономерностей стоят на более низком уровне по отношению к остальным операциям, о чем свидетельствует наличие уровня «ниже среднего» у 14% испытуемых по методике «Установление закономерностей». Кроме того недостаточно хорошо развито вербальное мышление детей, о чем свидетельствует наличие уровня «ниже среднего» у 34% испытуемых по методике Тест - опросник. Результаты эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения с детьми занятий и мероприятий, направленных на развитие мышления детей младшего школьного возраста.

Все без исключения виды мышления необходимо развивать, начиная с дошкольного возраста. Упражнения, которые применяются при этом, можно использовать и в младшем школьном возрасте, только в более сложной форме.

Можно предложить целый ряд развивающих заданий, которые всегда очень хорошо принимаются детьми и способствуют развитию мышления в целом, в том числе его творческой стороны.

К ним относятся: всевозможные головоломки, различные виды заданий со спичками, с палочками (выложить фигуру из определённого числа спичек, переложить одну из них с тем, чтобы получить другое изображение; соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки и др.).

Упражнения со спичками помогут также развитию пространственного мышления. С этой целью, кроме перечисленных, можно также использовать простейшие задания с бумагой и ножницами, условно называемые «одним разрезом»: каждую из нарисованных геометрических фигур можно превратить в квадрат, сделав только 1 разрез ножницами (по прямой линии).

Наряду с этим можно использовать игры-головоломки, позволяющие всесторонне развить функцию мышления путём усложнения условий задания.

Большое значение имеет развитие словесно-логического мышления. Умение мыслить, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждения по определённым правилам - необходимое условие успешного усвоения учебного материала.

Главная цель работы по развитию логического отвлечённого мышления состоит в том, чтобы дети научились делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, чтобы они смогли ограничиться содержанием этих суждений, не привлекая других знаний.

С целью совершенствования мыслительных операций рассматриваются задачи логического характера:

Умение делать заключение из двух суждений, в которых указываются соотношения между первым и вторым объектами, вторым и третьим с использованием свойства транзитивности некоторых отношений;

Совершенствование умений сравнивать числа, выражения, текстовые задачи, глубоко осознавая смысл операции сравнения, продолжается работа по формированию умений делать обобщения и т.д. Для этого предлагаются задания:

1. Отыскивание недостающей фигуры.

2. Установление закономерности и продолжение ряда состоящего из геометрических фигур.

3. Выполнение заданий на классификацию предметов, чисел, выражений.

Также можно вводить нестандартные задачи, которые требуют повышенного внимания к анализу условия и построения цепочки взаимосвязанных логических рассуждений.

В области развития образного мышления усилия учителя должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать.

Вышеизложенные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки. В приложение Ж, предложен ряд заданий, которые могут быть использованы учителем в проведении развивающих занятий с младшими школьниками.

Заключение

Вопросу формирования мышления необходимо уделять внимание с самого раннего детства. Особенности развития мышления детей младшего школьного возраста изучали многие психологи и педагоги: С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Жан Пиаже, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие. Они считали, что мышления у ребенка представляет собой качественно новую ступень развития познания, которая характеризуется переходом от восприятия внешних признаков предмета, явлений, к отражению внутренних, существенных связей и взаимосвязей между ними.

Глубокое и всестороннее познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является высшим познавательным процессом, направленным на раскрытие общих и существенных свойств, признаков предметов и явлений и имеющихся между ними закономерных связей. Мышление есть результат развития человека, развития его мыслительной деятельности.

Вначале отражение действительности во всем многообразии связей и отношений явлений, предметов, осуществляемое мышлением ребенка, очень несовершенно. Мышление у ребенка возникает в тот момент, когда он впервые начинает устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями окружающего мира и правильно действовать.

На ранних ступенях развития ребенок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возможность формулировать задачу, задавать вопросы, строить доказательства, рассуждать и делать выводы. Ребенок овладевает понятиями и рядом умственных действий. Эти возможности в будущем должен использовать учитель, обучая детей с первого дня их работы в школе различным операциям и формам словесного мышления.

С началом систематического школьного обучения большое значение приобретают осознание школьником под влиянием обучения своих умственных действий, формирование умения обосновывать свои действия, решения. Осознанные умственные действия определяют активность, самостоятельность и подвижность мышления ребенка и в конечном итоге успешное развитие мышления.

Особенности умственной деятельности школьников развиваются постепенно и находят наиболее яркое выражение лишь к концу обучения в школе. Поэтому очень важно вовремя начать развитие всех процессов мышления, чтобы не допустить торможения интеллектуального развития каждого учащегося. А для этого необходимо разработать рационально-верную программу обучения, которая будет учитывать все физиологические и психологические особенности человека. В настоящее время над этим работают ученые и психологи всего мира.

В психолого-педагогической науке разработаны диагностики, позволяющие выявить уровень сформированности операций мышления. В данной работе были адаптированы методики Р. С. Немова и Л. Ф. Тихомировой. Диагностические методики проводились индивидуально с каждым ребенком в специально созданных условиях. Это позволило получить достаточно объективную оценку сформированности операций мышления у детей на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

В рамках исследования особенностей развития различных форм мышления у младших школьников, был проведен анализ психолого-педагогической литературы, рассмотрены вопросы развития форм мышления. В рамках проведения диагностики были подобраны методы диагностики мышления применительно к младшему школьному возрасту, проведен анализ полученных результатов, по результатам исследования, разработаны рекомендации для развития мышления у детей младшего школьного возраста.

Библиографический список

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов / Г. С. Абрамова. - М.: Деловая книга, 2007.

2. Акимова, М.К.Теоретические подходы к диагностике мышления / М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Н.А. Ференс // Вопросы психологии. - 2009. - № 1.

3. Борякова, Н.Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у младших школьников / Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева. - М.: Норма, 2006.

4. Болотина, Л. Р. Развитие мышления учащихся / Л.Р. Болотина // Начальная школа - 2009. - №11.

5. Венгер, А. В. Психологическое обследование младших школьников / А. В. Венгер. - М.: Просвещение, 2002.

6. Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. В. Венгер, Г. А. Цукерман. - М.: Владос-Пресс, 2007.

7. Венгер, А.Л. Восприятие и обучение / А.В. Венгер. - М.: Норма, 2006.

8. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение,2002.

9. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М.: Норма,2006.

10. Гамезо, М.В. Атлас по психологии / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. - М.: Просвещение, 2008.

11. Забрамная, С. Д. От диагностики к развитию / С. Д. Забрамная - М.: Новая школа, 2008.

12. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 2006.

13. Зак, А.З. Занимательные задачи для развития мышления / А.З. Зак // Начальная школа. 2005. - №5.

14. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников / А.З. Зак. - М.: Владос, 2009.

15. Марцинковская, Г. Д. Диагностика психического развития детей / Г. Д. Марцинковская. - М.: 2004.

16. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. - М.: «Академия», 2008.

17. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002.

18. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. - М.: Феникс, 1998.

19. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Проспект, 1996.

20. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Проспект, 1993.

21. Тихомирова, Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Академия развития, 2008.

22. Фридман, Л. М. Задачи на развитие мышления / Л.М. Фридман. - М.: Просвещение, 2008.

23. Хабиб, Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся / Р.А. Хабиб. - М.: Педагогика, 2009.

24. Шардаков, В.С. Мышление школьников / В.С. Шардаков. - М.: Просвещение, 2006.

25. Щукина, Г.И. Проблемы формирования познавательных процессов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Психология, 2008.

26. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. - М.: Психология, 2007.

27. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Дашков и К, 2007.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Онтогенетическое развития форм мыслительной деятельности у детей. Выявление причин нарушений интеллектуального развития младших школьников. Исследование своеобразия мышления у ребят школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости.

дипломная работа , добавлен 28.04.2011


Исследования процесса мышления в психологии. Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников. Использование игр в развитие познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 08.09.2007


Обоснование мышления как психического процесса. Изучение возможностей и условий развития мышления младших школьников. Разработка комплекса коррекционно-развивающих упражнений с целью улучшения уровня мышления учащихся и повышения их успеваемости.

дипломная работа , добавлен 25.05.2015


Особенности личности у детей с задержкой психического развития, развитие мышления детей. Практические рекомендации по разработке психокоррекционных программ по развитию мышления детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 05.04.2014


Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

курсовая работа , добавлен 05.10.2014


Особенности мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР. Влияние трудовой деятельности и занятий по труду на коррекцию мышления детей с ЗПР. Планирование системы занятий трудом с целью эффективного развития мыслительной деятельности детей.

дипломная работа , добавлен 20.02.2008


Подходы отечественных и зарубежных учёных-психологов к изучению зрительного восприятия и пространственного мышления у детей. Результаты экспериментального исследования развития зрительного восприятия и пространственного мышления у младших школьников.

реферат , добавлен 13.10.2015


Ознакомление с результатами теоретического анализа проблемы развития творческого мышления детей младшего подросткового возраста. Исследование и характеристика развивающих мероприятий, направленных на развитие творческого мышления младших подростков.

дипломная работа , добавлен 26.07.2017


Развитие мышления в онтогенезе. Особенности психодиагностики мышления ребенка младшего школьного возраста. Методика экспериментального исследования словесно-логического мышления учащихся начальных классов, его взаимосвязь с успешностью обучения.

дипломная работа , добавлен 13.11.2010


Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности детей. Этапы развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Условия развития мышления у ребенка.

Развитие мышления у детей младшего школьного возраста занимает особое место в психологии, поскольку этот период является для детского разума переломным. Переход от наглядно-образного мышления детей к словесному, логическому, понятийному не всегда легкий. Этот переход означает, что младшие школьники уже понимают окружающие явления, но еще не строят логических рассуждений.

Мышление – способность человека рассуждать логически, понимать реальный окружающий мир в понятиях и суждениях. Его развитие у младших школьников осуществляется с помощью специальных игр и упражнений.

Когда школьники делают упражнения по развитию мышления, они постепенно вникают в систему научных понятий, вследствие чего умственная деятельность перестает опираться исключительно на практическую деятельность. Особенности детского мыслительного процесса состоят в том, что ребята анализируют рассуждения и действия, а также составляют план действий на будущее.

Важность развития мышления у школьников в том, что недостаточное его развитие приводит к тому, что информация об окружающем мире у него сформируется неправильно, из-за чего дальнейший процесс обучения становится неэффективным.

Особенности интеллекта настраиваются таким образом, что дети не умеют обобщать пройденный материал, не запоминают текст, не умеют выделять главный смысл из прочитанного. Такое случается, если переход от одного вида мышления к другому не контролируется взрослыми и не сопровождается упражнениями на развитие.

Стоит отметить, что формирование мыслительных процессов детей связано с восприятием информации, поэтому работайте еще и над этим аспектом.

Особенности детского восприятия состоят в том, что младшие школьники быстро теряют суть процесса. Они отвлекаются на посторонние факторы. Задача учителей и родителей – направить внимание детей на нужный процесс, то есть заинтересовать их.

Жан Пиаже: концепция развития речи и мышления детей

На сегодняшний день популярной считается концепция развития эгоцентрической речи и мышления детей до 11 лет, которую разработал Жан Пиаже.

• Пиажистская концепция предполагает, что эгоцентрическая речь является выражением эгоцентризма детей. Это значит, что речь ничего не меняет в детском сознании, которое просто не приспосабливается к речи взрослого человека. Речь не оказывает никакого влияния на поведение детей и на их мировосприятие, поэтому с развитием детей она отмирает.
• Жан Пиаже называет мышление дошкольников синкретическим. Синкретизм, как отмечает пиажистская концепция, представляет собой универсальную структуру, которая полностью покрывает детские мыслительные процессы.
• Жан Пиаже считает так: детский эгоцентризм предполагает, что дошкольник не способен анализировать, вместо этого он рядополагает. Концепция Пиаже определяет эгоцентризм как полноценную мысленную структуру, от которой и зависит мировосприятие и интеллект детей.
• Жан Пиаже не считает новорожденного социальным существом, он предполагает, что социализация происходит в процессе развития и воспитания, тогда же малыш приспосабливается к социальной структуре общества, учась мыслить по его правилам.
• Концепция, которую разработал Жан Пиаже, противопоставляет детское мышление и взрослого человека, из-за чего выделяется подобное противопоставление индивидуального, что содержится в детском разуме, и социального, что уже развито у взрослых людей. Из-за этого концепция, которую разработал Жан Пиаже, предполагает, что речь и мышление состоят из актов индивида, который находится в изолированном состоянии.
• Пиажистская концепция утверждает, что только социализация индивида, его мышления приводит к логической, последовательной мысли и речи. Этого можно достичь путем преодоления эгоцентризма, заложенного в детской природе.

Таким образом, Жан Пиаже считает, что истинное развитие мышления и речи происходит только от смены эгоцентрической точки зрения на социальную, а ход обучения не влияет на эти перемены.

Жан Пиаже выдвинул теорию, которая является популярной, но неосновной. Известно много точек зрения, которые утверждают, что Жан не учел некоторых факторов. Сегодня разработаны специальные игры и упражнения на развитие мышления ребят младшего школьного возраста.

Игры на развитие мышления детей младшего школьного возраста

Развивать мышление детей могут не только педагоги, но и родители. Для этого поиграйте с ними в такие игры:

• Нарисуйте на ватмане план местности. Например, двора или дома, если он отличается большой площадью. Отметьте на рисунке графически ориентиры, на которые сможет опираться подопечный. Ориентирами могут быть деревья, беседки, дома, магазины. Заранее выберите место и спрячьте на нем награду в виде конфет или игрушки. Малышу тяжело ориентироваться по карте на первых этапах, поэтому рисуйте их предельно несложными.
• Игры для группы детей. Разделите ребят на две команды. Дайте каждому участнику карточку с цифрой. Зачитайте арифметические примеры (14+12; 12+11 и т. д.). Из команды выходят двое детей с карточками, цифры на которых составят правильный ответ (в первом случае выходят ребята с карточками 2 и 6, во втором – 2 и 3).
• Назовите группе детей логический ряд слов, одно из которых не будет соответствовать логике. Дети угадывают это слово. Например, вы называете: «птица, рыба, стакан». В этом случае лишний стакан.

Игры полезны, потому что они заинтересовывают детей, которые в игровом процессе не теряют сути своих действий.

Упражнения на развитие мышления

Упражнения отличаются от игр тем, что они требуют большей усидчивости и концентрированности на процессе обучения. Они учат детей терпению и усидчивости, одновременно развивая мышление. Упражнения на развитие мышления у детей:

• Озвучьте детям 3 слова, которые между собой не связаны. Пусть они составят предложение с этими словами.
• Назовите предмет, действие или явление. Попросите ребят вспомнить аналоги этих понятий. Например, вы сказали «птица». Каждый вспомнит вертолет, самолет, бабочку, потому что они летают. Если у него возникнет ассоциация с животным, то он назовет рыбу, кошку и т. д.
• Назовите предмет, который детям известен. Попросите их перечислить, где и когда применятся предмет.
• Зачитайте малышу короткий рассказ, часть которого пропустите. Позвольте ему поработать воображением и додумать недостающую часть рассказа.
• Попросите подопечного перечислить известные ему предметы определенного цвета.
• Предложите детям вспомнить слова, которые начинаются и заканчиваются на заданную вами букву.
• Придумайте и загадайте детям загадки вроде этой: Катя моложе Андрея. Андрей старше Игоря. Игорь старше Кати. Распределить ребят по старшинству.

Подобные упражнения дети решают с интересом, а со временем непроизвольно учатся усидчивости, логическому мышлению и правильной речи, а переход мыслительных процессов становится плавным и сбалансированным.

Развитие мышления у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

У детей с ЗПР мыслительные процессы сильно нарушены, в этом состоят особенности их развития. Именно отставание в развитии мышления отличают ребят с ЗПР от обычных детей. У них не наблюдается переход к логической структуре мышления. Трудности, которые возникают при работе с такими детьми:

• Низкая степень заинтересованности. Малыш часто отказывается от выполнения заданий.
• Неспособность анализировать информацию.
• Неравномерное развитие видов мышления.

Особенности умственного развития детей с ЗПР состоят в сильном отставании в логическом мышлении, но нормальном развитии наглядно-образного мышления.

Особенности развития мышления детей с ЗПР состоят в таких принципах:

• Учет индивидуальных способностей человека с ЗПР.
• Создание условий для активной деятельности детей.
• Учет возраста.
• Обязательные беседы с психологом.

Регулярная работа с детьми с ЗПР гарантирует пробуждение детского интереса к окружающему миру, что выражается в том, что малыш активно выполняет упражнения и играет в игры, которые предложены педагогом.

С помощью правильного подхода детей с ЗПР учат правильно говорить, выстраивать грамотную речь, сопоставлять слова в предложениях и озвучивать мысли.

Если педагогам удалось вызвать интерес школьника с ЗПР, то развитие логики – дело времени.

Игры на развитие мышления детей с ЗПР:

• Положите перед детьми рисунки с животными и рисунки с едой. Попросите сопоставить их, накормив каждое животное.
• Назовите несколько простых слов, попросите подопечного назвать их одним понятием. Например: кошка, собака, хомяк – животные.
• Покажите три картинки, две из которых одинакового содержания, а одна – значительно отличается. Попросите подопечного выбрать лишнюю картинку.

Ребята с ЗПР мыслят на уровне жизненного опыта, продумать действие, которое они еще не совершали, им тяжело. Поэтому перед выполнением упражнений наглядно покажите им, как они должны поступать.

Елена Стребелева: формирование мышления у детей с отклонениями

Профессиональные педагоги рекомендуют прочитать книгу Елены Стребелевой, в которой описаны особенности формирования мышления у детей с отклонениями. Стребелева составила более 200 игр, упражнений и дидактических методик, чтобы раскрепостить и заинтересовать ребят с осложнениями.

В конце книги вы найдете приложения для педагогов, которые помогут понять особенности проведения занятий для детей с отклонениями в развитии. Кроме игр, вы найдете в книге рассказы и сказки, которые рекомендуется читать ребятам с отклонениями.

Развитие творческого мышления у детей

Современная программа обучения нацелена на формирование начального уровня логического мышления детей в младшем школьном возрасте. Поэтому часто встречаются случаи неразвитого творческого мышления.

Основное, что нужно знать о развитии творческого мышления, состоит в том, что оно обучает детей младшего школьного возраста открывать новое.

Задания на развитие творческого мышления:

• Покажите ребенку несколько картинок, на которых изображены люди с разными эмоциями. Попросите описать, что случилось у этих людей.
• Озвучьте ситуацию. Например: Катя проснулась раньше, чем обычно. Попросите детей рассказать, почему так произошло.
• Попросите детей рассказать, что случится, если произойдут некоторые события: если пойдет дождь, если приедет мама, если наступит ночь и т. д.

Задания на развитие творческого мышления предполагают не один, а несколько возможных правильных ответов.

Задания на развитие критического мышления

Технология развития критического мышления – это один из новейших методов, разработанных для развития начального уровня самостоятельности в жизни, а не в учебе. Задания на развитие критического мышления учат детей принимать решения, анализировать свои действия и действия окружающих людей.

Задания на развитие критического мышления:

• Называйте ребятам явления. Например: идет дождь, яблоко красное, слива оранжевая. Утверждения должны быть как правдивыми, так и ложными. Дети должны отвечать, верят они или нет вашим утверждениям.
• Попросите ребят по очереди читать небольшие отрывки текста. Когда каждый дочитывает свой отрывок, предложите ему рассказать об ассоциациях, которые у него появились.
• Ребята читают небольшой текст в течение 15 минут. За это время они отмечают карандашом, что из текста им известно, а что для них новое.

Технология развития критического мышления важна не для обучения в школе, а для уверенной ходьбы по жизни.

Развитие пространственного мышления у детей

Технология развития пространственного мышления разработана специалистами давно. Этот вид мышления развивается у детей на уроках геометрии в школе. Пространственное мышление – это способность при помощи пространственных образов, созданных самостоятельно, решать теоретические задания.

Для развития пространственного мышления подойдут такие упражнения:

• Попросите детей показать левую и правую руку, взять предмет левой или правой рукой.
• Попросите малыша подойти к столу и положить, например, ручку слева от книги.
• Попросите малыша дотронуться до вашей правой, левой руки.
• Предложите детям по отпечаткам рук и ног определить правые и левые части тела.

Технология развития пространственного мыслительного процесса проста, но она помогает улучшить логическое восприятие.

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное мышление – это основа, которая дает направление для развития наглядно-образного.

Как развивать наглядно-действенное мышление:

• Попросите детей сравнить птицу и бабочку, пчелу и шмеля, яблоко и грушу и т. д. и назвать отличия.
• Назовите первый слог слова: на, по, до и т. д., и попросите детей закончить понятие. Ориентируйтесь не на правильность, а на быстроту ответа.
• Позанимайтесь с детьми собиранием пазлов.

Наглядно-действенное мышление не нуждается в наличии начального периода, поскольку в дошкольном возрасте этот вид мыслительного процесса уже развивался.

Пальчиковые игры

Пальчиковые игры – рассказ сказок или историй с помощью пальцев. Пальчиковые игры направлены на развитие речи и моторики рук.

Пальчиковые игры на развитие речи бывают такими:

• Попросите малыша положить правую ладонь на вашу левую ладонь. Медленно проведите пальцами по большому пальцу малыша, произнеся слово «ласточка». Дальше произносите это же слова, но проводите по другому пальцу. Повторите это же действие еще несколько раз. Дальше, не меняя интонацию, произнесите одновременно с поглаживанием детского пальца слово «перепелочка». Суть игры состоит в том, что ребенок на слове «перепелочка» быстро одергивает руку, чтобы взрослый ее не поймал. Предложите школьнику самому побыть в роли охотника на перепелку.
• Попросите детей зажать руки в кулак. Одновременно они вытягивают мизинец на левой руке вниз, а большой палец правой руки вверх. Потом большой палец убирается в кулак, а мизинец этой же руки одновременно вытягивается. Левая рука поднимает большой палец вверх.

Пальчиковые игры вызывают у детей большой интерес, поэтому технология их выполнения должна быть известна каждому взрослому.

Таким образом, технология развития мышления у детей состоит из множества игр, упражнений и методик. Развивать мышление нужно обязательно, чтобы избежать несбалансированного развития будущего члена общества. Не полагайтесь на школьную программу и учителей, выделите время для регулярных домашних занятий.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению , что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников . Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

Как уже отмечалось, мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания.

Приведем пример.
Первоклассникам показали репродукцию картины Н. С. Успенской «Дети».

Мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него - в тазу с водой, в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, как видно, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка, на которую попали брызги воды.

Листом белой бумаги закрыли таз, куклу и кружку в руках мальчика - теперь не видно, что он делает.

Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью?» Бумага закрывает основное связующее смысловое звено, без которого все изображение выглядит неправдоподобным и нелепым. Восстановить это звено, раскрыть смысловую ситуацию, изображенную на картине, - основная задача ребенка.

Часть детей довольно успешно решает эту задачу. Они начинают с рассуждений: «Почему испуганно смотрит девочка? Почему убегает кошка? Испугалась? Чего? Ясно, что кошка испугалась не девочки, та и сама напуганная. Значит, дело в мальчике. Что же он делает?» Не все дети придерживаются этой схемы, но какие-то элементы ее присутствуют в их рассуждениях.

Ира Р.: «Кошка уходит... Тут лужа, а кошки боятся воды. Мальчик, наверное, льет воду, поэтому здесь лужа, а девочка боится, что мальчик куклу будет мочить».

Валя Г.: «Надо нарисовать, что мальчик стучит. («Почему ты так думаешь?») У него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испуганно - зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума».

Эти дети при разных ответах уловили главное - зависимость испуга девочки и кошки от поведения мальчика. Они воспринимают их как единое, нерасторжимое целое.

Дети, не владеющие навыками рассуждения, не видят взаимозависимости поведения персонажей картины и не могут уловить изображенную смысловую ситуацию. Они начинают просто без всякого анализа фантазировать.

Андрей Я.: «Мальчик играет с кошкой в бумажку. («А почему кошка испугалась и убегает?») Он, наверное, играл и как-нибудь ее спугнул. («А чего испугалась девочка?») Девочка подумала, что кошка так испугается, что может умереть».

Саша Г.: «Мальчик, наверное, рисует. («А почему кошка убегает?») Он бросил сандалии - кошка и побежала. Или он нарисовал собаку - она испугалась».

Некоторые дети вообще не могут сюжетно дополнить картину.
Саша Р.: «Ноги дорисовать надо, руки дорисуем. Сандалии дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще».

При выполнении этого задания ярко проявляются индивидуальные различия школьников. Одни дети идут к ответу на вопрос путем логического рассуждения, что дает им возможность постигнуть смысл изображенного и оправданно восполнить недостающие элементы. Другие первоклассники, не пытаясь рассуждать логически, ярко представляют происходящее на картине; изображение у них как бы оживает, персонажи начинают действовать. При этом возникающий у них в голове образ нередко далеко уводит их от содержания картины.

Наиболее успешно справились с заданием те дети, у которых хорошо развито и словесно-логическое и наглядно-образное мышление.

Некоторые младшие школьники сразу улавливают в учебном материале существенные связи между отдельными элементами, выделяют общее в предметах и явлениях. Другие дети затрудняются анализировать материал, рассуждать, обобщать по существенному признаку. Особенно ярко индивидуальные особенности мышления школьника проявляются при работе с математическим материалом.

Детям дается пять столбиков цифр и предлагается выполнить задание. «Сумма цифр первого столбика равна 55. Быстро найди суммы цифр остальных четырех столбиков»:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Некоторые учащиеся сразу находят общий принцип построения рядов.
Лена В. (тут же): «Второй столбик - 60. («Почему?») Я посмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел - пять, значит, 60, 65, 70, 75».

Другим детям, чтобы выявить принцип построения вертикального ряда чисел, нужно больше времени, определенные упражнения.

Зоя М. выполняла это задание таким образом: подсчитала сумму второго вертикального ряда, получила 60, потом третьего - получила 65; только после этого она почувствовала какую-то закономерность в построении рядов. Девочка рассуждает: «Сначала - 55, потом - 60, потом - 65, везде на пять увеличивается. Значит, в четвертом столбике будет 70. Посмотрю (считает). Правильно, 70. Так ведь каждое число следующего столбика больше на единицу. А всех чисел пять. Конечно, каждый столбик больше другого на пять. Последний столбик - 75».

Некоторые же дети не смогли уловить общих принципов построения рядов чисел и пересчитывали все столбики подряд.

Подобные особенности мышления проявляются и в работе с другим учебным материалом.

Третьеклассникам дали по 10 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.

Задания, упражнения, игры, способствующие развитию мышления

В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие умственных способностей учащихся.

Однако для активизации и развития мыслительной деятельности детей бывает целесообразно использовать неучебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.

Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).

Развитию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки.

Пелагеина Г.И.

Развитие понятийного мышления младших школьников.

Особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход познавательных психических процессов ребенка на более высокий уровень. В этот период качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребенка. Начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, прежде всего - с мышления. В требованиях новых образовательных стандартов одной из актуальных задач является формирование понятийного мышления

Ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, оно не созревает само по себе по мере взросления. Как показал Л.С. Выготский, понятийное мышление формируется в процессе обучения, когда ребенку приходится овладевать научными понятиями, когда его этому обучают в начальной школе.

С позиций системно-деятельностного подхода к обучению показателем владения учеником понятийным мышлением выступает не только знание большого количества понятий, а его умение работать с любым понятием (О.М.Коломиец), умение в проблемной ситуации активизировать поисковую деятельность, структурировать полученные знания. Переход ребенка от описания свойств отдельного предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов, соотнесению с выделяемыми признаками, общими для целого ряда явлений ведет к овладению словом-термином, понятием. Понятие абстpaгиpуeтся от индивидуальных черт и признаков отдельных восприятий и представлений и является, таким образом, результатом обобщения восприятий и представлений очень большого количества однородных явлений и предметов. В результате этой деятельности у ученика формируется психологическая ориентировка в понятиях:

Как и какое понятие в каком месте практической задачи и каким аспектом (признаком, комбинацией признаков или связью) может быть актуализировано;

Какова структура и содержание отдельно взятого понятия;

Какие внешние системообразующие связи объединяют отдельные понятия в целостную систему;

В каком соподчинении понятия находятся между собой, существуют ли между ними системообразующие связи или их нет, т.е. понятия относятся к разным областям, и др.

Когнитивное развитие школьника, формирование познавательных, регулятивных, личностных и коммуникативных универсальных учебных действий зависит от сформированности основ оперативного, понятийного, теоретического мышления.

Однако у многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточный уровень сформированности понятийного мышления, беден словарный запас. Среди обучающихся школ, в которых апробирована данная программа, имеющих средний и низкий показатель адаптации, есть и дети-мигранты, дети с билингвизмом. Все они имеют низкий уровень интеллектуального развития, вербального интеллекта. Несмотря на то, что многие из них выросли в окружении, где было двуязычие, усвоение научной информации им дается очень сложно, имеются трудности в обучении, серьезные проблемы в адаптации.

Считаем, что понятийное мышление оказывается той основной психологической характеристикой, наличие которой при прочих недостатках развития, включая и серьезные физиологические и неврологические дефекты, обеспечивает возможность обучения, а недостатки его формировании при прочих достоинствах развития постепенно осложняют обучения и в итоге делают его невозможным. Более того, наша практика показала, что и эмоционально-личностные проблемы школьников (тревожность, низкая самооценка, нарушение взаимоотношений в семье и классном коллективе, нежелание учиться) в большинстве случаев являются вторичными образованиями, возникают при появлении затруднений в учебе и упрочиваются вследствие неуспешной учебной деятельности.

Вот почему так актуальна коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении и развитии.

Разработанная коррекционно-развивающая программа «Развитие» состоит:

Часть 1. Вводная.

Цель вводной части занятия – настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы – приветствия, упражнения для улучшения мозговой деятельности.

Часть 2. Основная.

На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят задания, упражнения, игры, направленные на развитие личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных УУД.

Часть 3. Завершающая.

Задача заключительной части урока состоит в под ведении итогов занятия, обсуждении результатов рабо ты учащихся и тех трудностей, которые у них возника ли при выполнении заданий. Существенным моментом здесь являются ответы учащихся на вопрос, чем же они занимались и чему научились на данном уроке.

Представленные на занятиях задания позволяют решать все три аспекта учебной цели: познавательный, развивающий и воспитывающий.

Познавательный аспект

формирование и развитие различных видов памяти, внимания, воображения.

формирование и развитие общеучебных умений и навыков (умение самостоятельно работать с книгой в заданном темпе, умение контролировать и оценивать свою работу).

Развивающий аспект

Развитие речи при работе над словом, словосочетанием, предложением.

Развитие мышления ходе усвоения детьми таких приёмов мыслительной деятельности как умение анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, выделять главное, доказывать и опровергать.

Развитие сенсорной сферы ребят (глазомера, мелких мышц кистей рук).

Развитие двигательной сферы.

Воспитывающий аспект

Воспитание системы нравственных межличностных отношений (формирование «Я-концепции»)

Для того чтобы достичь положительных результатов в работе с детьми, имеющими особенности развития, комбинируются различные методы, техники и приемы: задания, игра, наглядность, практическая работа детей. Содержание занятий отражено в тематическом плане, в них включены задания:

На развитие мышления (невербального, вербального, математического аспекта логического мышления)

На развитие способности к анализу, синтезу, классификации

На развитие когнитивных аспектов: внимания, памяти, речи, словарного запаса и др.

Позволяющие использовать ресурсы визуального и кинестетического каналов восприятия информации, благодаря чему достигается высокий уровень понимания изучаемого материала («круги Эйлера», «расстановка в правильном порядке», составления семантической цепи, логических цепочек, перекодирования информации т.д.

Программа «Развитие» стала лауреатом областного конкурса психолого-педагогических программ.

Здравствуйте, друзья! Хотите вопрос на засыпку? Вот скажите, что такое мышление? Ответы типа, «ну это такое… как его там… когда мысли разные…» не принимаются)

Я тут специально протестировала друзей (я с тех пор как блог завела постоянно их тестирую, пока терпят) и получила следующие результаты. Только один человек из десяти более менее внятно ответил на этот вопрос. И то, потому, что учился в педагогическом ВУЗе и писал диплом по смежной тематике.

Поэтому есть предложение, прежде чем говорить про развитие мышления в младшем школьном возрасте, разобраться с тем, что же это такое. Чтобы знать, что развивать.

План урока:

Что это такое?

Начнем с определения, их много, я выбрала самое простое.

Мышление — это познавательная деятельность человека. А мысль – это результат данной деятельности.

Мышление это то, что отличает человека от животных. Это такая же психическая функция, как и память, внимание, воображение.

Мышление настолько сложное понятие, что даже имеет свою структуру. У него есть несколько форм и видов. Человек мыслит разными способами и с помощью выполнения мозгом различных мыслительных операций. Понятно? Не знаю как вам, а мне не очень. Нужно разбираться. Для наглядности привожу схему.

Откуда оно берется?

Когда малышок рождается, мышлением он не обладает. Но он обладает врожденной способностью к нему. И эта способность постепенно развивается.

Когда малышу годик, он уже мыслит. По-своему, примитивно, но все-таки мыслит. Так что называть маленьких детишек «несмышленышами» большая ошибка.

Волшебные превращения

Мышление в своем развитии проходит определенные стадии. У меня это вызывает определенные ассоциации. Например, с компьютерной игрой. До тех пор пока не пройдешь первый уровень, не поднимешься на второй, пока не одолеешь второй, то третий тебе не светит.

Есть более красивая ассоциация, с бабочкой. Она ведь тоже была когда-то гусеницей, потом превратилась в куколку, и только потом расправила свои крылышки.

Так и мышление у детей постепенно переходит из одного своего вида в другой.

Виды мышления у детей

Итак, если сказать кратко, не углубляясь в дебри психологии, то различают следующие его виды:

• наглядно-действенное;
• наглядно-образное;
• словесно-логическое.

Рассмотрим на примерах, чтобы было понятнее.

Наглядно-действенное

Когда малышу около года, он уже проявляет мышление. Даже если он еще не говорит. Он мыслит действуя. Например, достает игрушку из коробки, нанизывает колечки на пирамидку, забирается на стул, стучит молоточком по металлофону. Он думает, когда выполняет эти действия.

Наглядно-образное

Когда кроха подрастает, овладевает речью, то происходит сдвиг мышления в сторону наглядно-образного. При занятиях с детьми (рисование, конструирование, игры) перед ними ставятся новые задачи, и для их решения детишкам приходится что-то представлять. То есть вызвать нужные образы.

Малыш уже способен думать не только о том, что он делает в данный конкретный момент, а опережать мыслями свои действия. То есть он сначала скажет: «Пойду, положу куклу спать», и только потом пойдет и положит.

Наглядно-образное мышление – это фундамент, необходимый для построения логического, словесного мышления.

Словесно-логическое

Что же происходит дальше? А дальше действия и образы уступают свое место понятиям, выраженным в слове. Для решения какой-либо задачи уже не требуется какая-либо наглядная опора. Мышление выходит на новый уровень и становится словесно-логическим.

Например, для того, чтобы решить задачу про то, как садовод собирал яблоки, школьнику не нужно видеть или трогать фрукты и беседовать с садоводом. Действия не требуются. Наглядно-действенное мышление не задействовано. Зато вызвать образ яблок и даже самого садовода вполне возможно.

А вот как быть, например, с решениями задач на скорость? Попробуйте вызвать в голове образ скорости. Не получается. В лучшем случае, получится образ автомобиля, который быстро мчится по дороге. Но это не образ скорости, это образ автомобиля.

Тем не менее, когда мы слышим слово «скорость», то все мы понимаем, о чем идет речь. Получается, что скорость – это понятие, общее для всех нас и выраженное в слове. Понятия – они конкретны, а образы расплывчаты и для каждого человека индивидуальны.

Что происходит в начальной школе?

Когда детишки отправляются учиться в школу, их образное мышление достигает довольно высокого уровня развития. Но ему все еще есть, куда расти. Так что в школе о нем не забывают и широко используют в обучении принцип наглядности.

При решении задач школьники как бы представляют себе ситуацию и действуют в этой ситуации.

Вообще психологи выделают две стадии развития мышления:

1. 1 – 2 классы. Дети пока мыслят как дошкольники. Усвоение материала на уроках происходит в наглядно-действенном и наглядно-образном плане.
2. 3 – 4 классы. К третьему классу начинается формирование словесно-логического мышления.

И одна из основных задач начального обучения – развитие у детей именно логического мышления. Нужно научить ребенка мыслить логически и обходиться без наглядной, то есть видимой глазами, опоры.

Развитие логического мышления

Как же его развивают? С помощью выполнения , заданий, а также с помощью , например, шахмат или шашек.

И начальная школа самое подходящее время для его развития. В отличие, например, от , которая лучше поддается развитию в дошкольном периоде или от восприятия, которое имеет огромное значение в самом раннем детстве. Однако, благодаря развитию мышления, и память и восприятие, и все остальные психические функции становятся более зрелыми.

Детей учат находить связи между различными предметами или явлениями, сравнивать, анализировать, делать выводы. Школьники учатся отделять важное от незначительного, создавать свои умозаключения, искать подтверждения своим предположениям или опровергать их. А не этим ли мы, дорогие друзья, занимаемся каждый день своей взрослой жизни?

Так что логика необходима не только для успешной учебы в школе. Она необходима для успешной жизни в этом непростом мире.

Она влияет на развитие положительных черт характера, работоспособности, самоконтроля, умения самостоятельно устанавливать истину и планировать свои действия. Находить выход в непростых, нестандартных ситуациях.

И как же это здорово, если сын или дочка попадают в класс к учителю, который точно знает, как помочь своим ученикам развить мышление. Но даже в этом случае, наша с вами помощь, друзья, лишней не будет. К счастью, литературы по данной теме хоть отбавляй.

Есть еще и телепередачи. Вы помните «АБВГДейку»? Оказывается она до сих пор существует! Только теперь там вместо Ириски девочка Шпилька, неизменный клоун Клёпа и отличник Гоша Пятёркин. Уверена, вам будет интересно ее посмотреть вместе с детишками.

Давайте будем заниматься со своими маленькими школьниками дополнительно, будем развиваться. Не забывайте самое подходящее время для этого — прямо сейчас!

Ведь нам же очень нужно, просто необходимо, чтобы наши детки выросли и стали успешными и здравомыслящими людьми, способными справиться с любыми возможными проблемами.

На этом, пожалуй, все.

Благодарю вас за внимание и жду ваших комментариев!

До новых встреч!

Всегда ваша, Евгения Климкович!